Δέκα οδηγίες προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν!

Μέσα στο κύμα των μαθητικών επικρίσεων και της αμφισβήτησης της λογικής του υπαρκτού σχολείου ξεχωρίζει ένα πρόσωπο, ο εκπαιδευτικός. Είναι ο «σημαντικός άλλος», η μόνη εμφανής φιγούρα της «ανώνυμης» σχολικής μηχανής, που στα «επεισόδια» των μαθητικών συζητήσεων παρουσιάζεται, υπαινικτικά, με μια θαυματουργική δύναμη, άλλοτε θεία και άλλοτε διαβολική, άλλοτε σα φορέας σωτηρίας και άλλοτε σα φορέας απώλειας.

 Ο δάσκαλος που αγαπήθηκε και ο δάσκαλος που μισήθηκε, είναι προφανώς δύο διαφορετικά πρόσωπα, χαραγμένα βαθιά, στις εμπειρίες και στις αναπαραστάσεις όλων, μαθητών και αποφοίτων, μικρών και μεγάλων, γεγονός που υποδηλώνει τον κεντρικό ρόλο που πιστεύεται ότι διαδραματίζει ο εκπαιδευτικός στη σχολική «σταδιοδρομία» του μαθητή. Βέβαια, η σχέση εκπαιδευτικού - μαθητή είναι, στα βασικά και αποφασιστικά της σημεία, μια σχέση θεσμική, όσο κι αν πολλές φορές στα μάτια των μαθητών φαντάζει ως προσωπική.

Αυτό σημαίνει ότι σε γενικές γραμμές προσδιορίζεται με νόμους και διατάξεις, ανεξάρτητα από τις προσωπικές διαθέσεις καθώς κάθε εκπαιδευτικός είναι «θεσμικά» υποχρεωμένος να χρησιμοποιήσει προς τους μαθητές του ένα minimum από την εξουσία που του παρέχει η θέση του στο σχολείο (διδασκαλία ορισμένης ύλης, εξέταση, βαθμολογία, απουσίες, ποινές, κ.λπ) πρακτική που δημιουργεί «αυτεπαγγέλτως» αντιθέσεις, σε κάποιες περιπτώσεις εκρηκτικές. Όμως, αν είναι δύσκολη με τη συγκεκριμένη δομή και λειτουργία του υπαρκτού εκπαιδευτικού συστήματος, η λύση βασικών αντιθέσεων μεταξύ εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων σε διαπροσωπική βάση, είναι σίγουρο ότι η ανίχνευση του «μαύρου κουτιού» της αίθουσας διδασκαλίας και των μαθητικών βιωμάτων, οριοθετούν τα χαρακτηριστικά του «δασκάλου που αγαπήσαμε».

1. Η ΤΑΞΗ ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ ΕΝΙΑΙΑ!

«Δεν χρειάζεται να σαι μάντης για να καταλάβεις. Αρκεί να κοιτάξεις του γονείς συγκεντρωμένους κάθε μέρα στην είσοδο του σχολείου, τους χοντρούς και τους λεπτούς, τους καλοντυμένους και τους φτωχοντυμένους, τους εξαντλημένους και τους ακμαίους» (Dupasc)

            Το μαθητικό σώμα είναι ανομοιογενές καθώς προέρχεται από διαφορετικά κοινωνικά στρώματα και διαπερνάται από τις υπάρχουσες κοινωνικές αντιθέσεις. Η σχολική τάξη δεν είναι ενιαία και αυτή η πραγματικότητα είναι τεκμηριωμένη από την έρευνα και την καθημερινή εμπειρία.

            Κάθε μαθητής «κουβαλάει» μαζί του ένα ολόκληρο φορτίο προσωπικών, οικογενειακών και κοινωνικών «αποσκευών». Η γνώση που αποκτά ο καθηγητής για τους μαθητές του μοιάζει, πολλές φορές, με τη γνώση που αποκτά ο θεατής για τον ηθοποιό που παίζει κάποιο ρόλο στη θεατρική σκηνή. Η γνώση του δασκάλου για το μαθητή δεν μπορεί να «ρυμουλκείται» με το αυστηρό κριτήριο της επιτυχίας ή της αποτυχίας του στο σχολείο, αλλά πρέπει να περιλαμβάνει τα βασικά στοιχεία της ταυτότητας του παιδιού για την καλύτερη «χαρτογράφηση» της τάξης. Κι αυτό, βέβαια, όχι από την αίσθηση μιας αφηρημένης δικαιοκρισίας αλλά από τη βεβαιότητα ότι μόνο έτσι θα είναι σε θέση να προσεγγίσει τις στάσεις και τις πρακτικές των μαθητών.

2. ΔΙΔΑΞΕ ΜΕ!

            Μια σύγχρονη μορφή διδασκαλίας κάνει το μαθητή παρατηρητή - δράστη, του διεγείρει την παρατηρητικότητα, τον αναγκάζει να πάρει αποφάσεις, του δίνει επιχειρήματα αντί να τον ταυτίζει με ιδέες, συναισθήματα ή πρόσωπα, τελικά ωθεί τα συναισθήματά του στη συνειδητοποίηση. Στο παραδοσιακό μάθημα η τάξη είναι τάξη και η κοινωνία είναι κοινωνία. Όμως οι τοίχοι της σχολικής αίθουσας δεν μπορεί να είναι τα όρια της επικοινωνίας και χρειάζεται η σχολική ομάδα να γίνει κοινωνός των προβλημάτων της τοπικής κοινωνίας, μάρτυρας, παρατηρητής και αναλυτής των κοινωνικών ζητημάτων. Ο εκπαιδευτικός απαιτείται να έχει τη γνώση και την ικανότητα να φέρει όλη την κοινωνία στην τάξη όχι με μια παραδοσιακή «επίσκεψη» αλλά αναλύοντας με κάθε ευκαιρία το σύνολο των αντιφάσεων και συγκρούσεών της. Στα πλαίσια αυτά, ο ολιγόλεπτος σχολιασμός πριν από κάθε μάθημα, με οξυδέρκεια και διεισδυτικότητα, των χτεσινών συμβάντων, δεν είναι καθόλου άσχημη ιδέα.

3. ΟΥΤΕ ΑΥΤΑΡΧΙΣΜΟΣ, ΟΥΤΕ ΑΝΤΙΑΥΤΑΡΧΙΣΜΟΣ!

             Η συζήτηση που αφορά τις σχολικές ποινές συνήθως επικεντρώνεται στη χρησιμότητα ή όχι των κυρώσεων και ποτέ σχεδόν στο τι προκαλεί τις κυρώσεις. Εμφανίζονται έτσι στους σχολικούς χώρους οι «οπαδοί» των ποινών και οι «αρνητές» τους οι οποίοι δρομολογούν τις θεωρητικές τους αντιθέσεις στο αν πρέπει να επιβάλλονται ποινές, πότε και ποιες, χωρίς, όπως σημειώνει ο Θανάσης Γκότοβος, να αναφέρονται στη γέννηση και τη «βιογραφία» του μαθητικού παραπτώματος το οποίο «ελκύει» την ποινή.

            Η παραπάνω λογική, ενώ για τους «οπαδούς» των ποινών παραπέμπει στην αυταρχικότητα, για τους «αρνητές» τους, κοντολογίς γι εκείνους που «καταργούν» τις ποινές, κλείνοντας τα μάτια στο πλαίσιο που λιπαίνει το έδαφος των μαθητικών παραπτωμάτων, γρήγορα οδηγείται σε αδιέξοδο και πολλές φορές στην «κάθετη» αναθεώρηση της προηγούμενης στάσης τους. Μια αντίπαλη πρόταση στη λειτουργία του σχολικού ποινολογίου δεν μπορεί να αντιπαραθέτει στον όποιο θεσμοθετημένο αυταρχισμό μια ηθικιστική λογική που μοιάζει με την «ελεημοσύνη στην επαιτεία που ησυχάζει την ψυχή χωρίς η ζητιανιά να εξαλείφεται». Ο μαθητής δεν έχει ανάγκη ούτε από την αυστηρότητα ούτε από την ανεκτικότητα του εκπαιδευτικού. Αυτό που χρειάζεται είναι η ουσιαστική συμμετοχή του σε μια διαδικασία που θα δρομολογεί τους όρους θέσπισης και τήρησης των κανόνων της σχολικής ζωής που θα εξασφαλίζουν δικαιώματα και καθήκοντα σε όλους. Η στάση του δασκάλου ορίζεται με το αν και κατά πόσο εξυπηρετεί μια ολόκληρη κίνηση προς τα μπρος, με άλλα λόγια αν διαπαιδαγωγεί και διαπαιδαγωγείται σωστά ολόκληρη η ομάδα.

4. ΟΧΙ ΣΤΗ ΜΕΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΞΙΑΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ!

«Θυμάμαι ακόμη μια καθηγήτρια που δεν έχανε ευκαιρία να με ξεφτιλίζει μέσα στην τάξη. Είχε πάρει κάποτε μια έκθεσή μου και τη διάβαζε μεγαλόφωνα στην τάξη, με ειρωνευόταν συνέχεια προκαλώντας έντεχνα και τα γέλια των συμμαθητών μου» (Ε.Ν. 36 ετών σήμερα)

            Η πρώτη εικόνα που ένα παιδί μπορεί να έχει για τον ίδιο του τον εαυτό είναι συχνά διαμορφωμένη από το σχολείο. Εκεί βρίσκεται για πρώτη φορά αντιμέτωπο με ομάδες παιδιών της ηλικίας του και συγκρίνει τον εαυτό του με τα άτομα που αποτελούν αυτές τις ομάδες. Περισσότερο όμως από τη συμπεριφορά των συμμαθητών του, οι εκτιμήσεις ου γίνονται από τους δασκάλους θα συντελέσουν στο να αναπτύξει το παιδί μέσα του διαθέσεις αυτοεκτίμησης ή αυτοϋποτίμησης. Η εξουσία του δασκάλου φανερώνεται με τη βαθμολογία, τον διαχωρισμό και την απροκάλυπτη εκτίμηση. Αυτά είναι τα λεγόμενα «αντικειμενικά μέσα» που έχει ο δάσκαλος στη διάθεσή του ώστε να εκφράσει την εκτίμησή του για την εργασία του παιδιού. Περισσότερο «ύπουλα» όμως είναι τα υποκειμενικά μέσα, που πολλές φορές ο δάσκαλος δεν συγκρατείται να μην χρησιμοποιήσει. Φανερώνονται μέσα στις κρίσεις, τους συλλογισμούς, τις υποτιμητικές μιμήσεις, την ειρωνεία. Φανερώνονται ακόμα μέσα στη λησμονιά, την εγκατάλειψη, την έλλειψη εκτίμησης, την αδιαφορία. Η φυσική ποινή έχει θεωρητικά αποδυναμωθεί, χωρίς να έχει εντελώς εξοβελιστεί και συνυπάρχει με τη μη λεκτική επίκριση (παιχνίδι βλεμμάτων, γκριμάτσες αποδοκιμασίας) και με τις πιο πολιτισμένες, όχι λιγότερο οδυνηρές μορφές επίπληξης (ειρωνεία, οίκτος, αδιαφορία). Μπορεί η υποτίμηση να συντελέσει στη σχολική αποτυχία και σε διαταραχές στη φοίτηση; Έχει αποδειχθεί ότι όχι δύσκολα μπορεί το υποτιμημένο παιδί να οδηγηθεί στην παθητικότητα, την αδιαφορία ή να περάσει στην αντεπίθεση.

5. ΝΑΙ ΣΤΗ ΣΥΛΛΟΓΙΚΟΤΗΤΑ - ΑΛΛΗΛΕΓΓΥΗ !

            Η σχολική ζωή έχει συρρικνωθεί, η σχολική μάθηση κυριαρχεί έναντι της κοινωνικής μάθησης και αξίες όπως δημοκρατία, συνεργασία, αλληλεγγύη έχουν «παραχωρήσει» τη θέση τους στον ανταγωνισμό, την αντιπαράθεση, τον ατομικισμό, το φθόνο, τη βαθμοθηρία, την υποτέλεια, την κυριαρχία. Η συλλογική προσπάθεια και ευθύνη, η ομαδικότητα -και μέσα σ΄ αυτήν η ανάπτυξη της ατομικότητας- δίνουν τη θέση τους στην παράλογη διάσπαση και σπατάλη δυνάμεων, σ΄ έναν αδιέξοδο ανταγωνισμό που βρίσκεται σε πλήρη αντίφαση με τις ανάγκες και τις προδιαθέσεις της νέας γενιάς που διψά για διανθρώπινη επαφή, ομαδικότητα και συναδελφικότητα. Πολύ σωστά επισημαίνεται από πλήθος ειδικών, εκπαιδευτικών, κοινωνιολόγων και ψυχολόγων ότι αυτό το κλίμα ευνοεί τη δημιουργία αντικοινωνικών συναισθημάτων και τάσεων, όπως η υπεροψία, ο φθόνος, η μνησικακία, η κακεντρέχεια, η υποκρισία και η παθολογική φιλοπρωτία. Στις απαντήσεις των πρώην μαθητών η συνεργασία και η ανάπτυξη φιλικών σχέσεων αποτελεί μια από τις θετικές εμπειρίες και τα ευχάριστα βιώματά τους. Ο δάσκαλος μπορεί να υπονομεύει την ανταγωνιστική σχολική ατμόσφαιρα, δημιουργώντας όρους συνεργασίας, επιβραβεύοντας τη συλλογικότητα και την αλληλεγγύη, επιχειρηματολογώντας υπέρ της θέσης, ότι «τα καλύτερα όνειρα στη ζωή μας είναι τα συλλογικά!»

6. ΔΙΔΑΞΕ ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ! ΑΚΟΥΣΕ ΚΑΙ ΜΕΝΑ !

            Ο δάσκαλος που βολεύεται στο «κοστούμι» - πανοπλία της αυθεντίας και την χρησιμοποιεί μάλιστα και ως εφαλτήριο για το κοινωνικό status του ακυρώνει γρήγορα την επικοινωνιακή σύμβαση, αποξηραίνει κάθε δυνατότητα δημιουργικής - ουσιαστικής σχέσης με τους μαθητές του. Διδάσκουμε μαθαίνοντας, σημαίνει όχι μόνο ότι διαλεκτικά προσεγγίζουμε τη γνώση, αλλά και ότι παίρνουμε από την τάξη καθετί το κοινωνικά χρήσιμο, το αξιοποιήσιμο. Ο καλός δάσκαλος δεν ξέρει μόνο να μιλάει και να μεταδίδει. ξέρει πρώτα να ακούει.

7. ΔΩΣΕ «ΧΡΩΜΑ» ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ !

            Διδασκαλία δεν μπορεί να αποτελέσει ο ξύλινος μονόλογος που μετατρέπει τη μαθησιακή διαδικασία σε μια από τις πιο «στημένες» και πιο ασφυκτικές επικοινωνίες στις οποίες συμμετέχει καθημερινά ο μαθητής. Παράλληλα ο σχολικός χώρος δεν είναι απλό θέμα γεωμετρίας ή απλής και ουδέτερης διευθέτησης για τη στέγαση της μαθησιακής διαδικασίας. Η διάταξη των πραγμάτων στην τάξη (θρανία, πίνακες, έδρα, κατά παράταξιν καθίσματα) έχει συγκεκριμένη εσωτερική συνοχή και λογική, το ίδιο και η αρχιτεκτονική των σχολικών χώρων. Η γλώσσα της κίνησης του σώματος μπορεί να αλλάξει. Δώστε στις τάξεις ένα άλλο χρώμα πιο ανθρώπινο, πιο ζωηρό, πιο κοινωνικό. Δώστε στους μαθητές τη δυνατότητα να διακοσμήσουν οι ίδιοι την τάξη τους, να φέρουν αφίσες, βιβλία, περιοδικά που αγαπούν και διαβάζουν σε αυτήν. Φτιάξτε μια μικρή βιβλιοθήκη, αν αυτό είναι δυνατόν, μέσα στην τάξη με αυτά που αγαπούν να διαβάζουν τα παιδιά. Αν δεν υπάρχει πρόβλημα με το μέγεθος της αίθουσας και τον αριθμό των μαθητών αλλάξτε τη διάταξη των θρανίων. Τοποθετείστε τα σε σχήμα Π και ζητήστε από τους μαθητές να εργάζονται ομαδικά προκειμένου να λύσουν μια άσκηση, να μεταφράσουν ένα κείμενο ή να διαμορφώσουν ένα επιχείρημα. Ανοίχτε δίαυλους επικοινωνίας ανάμεσα τους. Το ομαδικό πνεύμα δεν θα πέσει στα κεφάλια των μαθητών από τον ουρανό ούτε θα έρθει μέσα από τις ανταγωνιστικές εξετάσεις και τη βαθμοθηρία, όπου ο καθένας γράφει σκυφτός μπροστά στην κόλα του. Φυσικά, σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να έχουμε την αυταπάτη ότι οι αναγκαίες διδακτικές μας παρεμβάσεις που κινούνται προς την κατεύθυνση ενός άλλου σχολείου αρκούν για να αλλάξουν το σχολείο. Δημιουργούν ρωγμές στο σύστημα και διαμορφώνουν τους όρους να σκεφθεί η νέα γενιά κριτικά προκειμένου να αποκτήσει τα όπλα για να αλλάξει τον κόσμο. Το σχολείο αλλάζει αλλάζοντας την κοινωνία!

8. ΑΣΕ ΜΕ ΝΑ ΚΑΝΩ ΛΑΘΟΣ !

            Στη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, ο μαθητής, αρκετές φορές, είναι υποχρεωμένος να απαντήσει στις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού που αφορούν κατά βάση το περιεχόμενο του μαθήματος. Η όχι εύστοχη απάντηση του μαθητή, γίνεται αρκετές φορές αντικείμενο επικρίσεων , γεγονός που προετοιμάζει το έδαφος για «αφοπλισμό» του μαθητή. Αντίθετα μια λειτουργική εκμετάλλευση του λάθους, μια δυναμική κατανόησή του μέσα από την οποία δε νοείται πλέον ως αποτυχία, η αναδόμηση του σωστού μέσα από την ευκαιρία του λάθους μπορεί όχι μόνο να μην απογοητεύσει το μαθητή αλλά και να ανοίξει το σύνθετο δρόμο της μάθησης. Η γνώση είναι και αποτέλεσμα σύγκρουσης του σωστού με το λαθεμένο και ακριβώς το λαθεμένο είναι απαραίτητο για τη διατύπωση του ορθού και του κοινωνικά αναγκαίου.

9. ΕΝΘΑΡΡΥΝΕ ΜΕ!

«Ο καλός δάσκαλος είναι αυτός που απλώνει το χέρι στην ψυχή του παιδιού και τονώνει αυτό που διαθέτει το καθένα» (Μίλτος Κουντουράς)

            Το σχολικό σύστημα δεν έχει το δικαίωμα να δημιουργεί «παραμελημένα» παιδιά. Η ενθάρρυνση μπορεί να γίνει θετικό κίνητρο, ενώ η μείωση της αξίας πλήττει το μαθητή καίρια στην εικόνα που έχει για τον εαυτό του. Το πρώτο βήμα για μια επιτυχημένη επικοινωνιακή - μαθησιακή διαδικασία είναι η ενθάρρυνση.

10. ΓΝΩΡΙΣΕ ΜΕ! ΣΥΝΑΝΤΗΣΕ ΤΙΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΜΟΥ!

«Τι ξέρουμε για τους μαθητές μας; επίδοση, διαγωγή, θέση στο θρανίο» (Γ.Κ., εκπαιδευτικός)

Έχει καθοριστική σημασία για την πορεία της διδασκαλίας και τις σχέσεις με τους μαθητές να τους γνωρίσουμε όσο το δυνατόν περισσότερο, να συναντήσουμε τις ανάγκες τους. Και σε καμία περίπτωση γνωριμία με τους μαθητές δεν σημαίνει να πουν το όνομα τους, όπως γίνεται συνήθως στο πρώτο μάθημα. Γνωριμία με τους μαθητές σημαίνει να γνωρίσουμε την άποψη τους για τον κόσμο και τη ζωή τους, τις επιθυμίες τους, τις εργασίες που κάνουν οι γονείς τους, τις συνθήκες που επικρατούν στο σπίτι τους, τις συνθήκες κάτω από τις οποίες ζουν και μελετούν, τη σχέση τους με το σχολείο, το πώς περνούν τον ελεύθερο χρόνο τους, το πώς σκέφτονται. Μόνο έτσι θα μπορέσουμε να αποκωδικοποιήσουμε το λόγο και τη συμπεριφορά τους και να συναντήσουμε πραγματικά τις ανάγκες τους προσαρμόζοντας τη διδασκαλία στο πολιτιστικό τους κεφάλαιο και στα υλικά μέσα που έχουν διαθέσιμα. 

Ανιχνευτής Επικούρειος Πέπος.

Εκπαιδευτικός και σχολείο

Ποιά τα βασικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού;

1. Η αξιοπρεπής παρουσία του τόσο στην τάξη όσο και στο σχολείο και στην κοινωνία γενικότερα. Αυτή δεν περιορίζεται στην εξωτερική του εμφάνιση μόνο, αλλά και σε ολόκληρη τη συμπεριφορά του. «Και βήμα ανδρός και γέλως οδόντων αναφέρει περί του ανδρός», έλεγαν οι πρόγονοί μας.
2. Η βασική μέριμνά του είναι η ανανεούμενη κατάρτισή του. Η γνώση δεν είναι στατική. Τα πάντα εξελίσσονται και ανανεώνονται. Η λήψη του πτυχίου πιστοποιεί μια τυπική γνώση. Στην πράξη ανακαλύπτει κανείς πόσο λίγες και σε πολλές περιπτώσεις πόσο ελλιπείς είναι οι γνώσεις που απεκόμισε. Γι' αυτό δεν παύει να μελετά και να ενημερώνεται με βιβλία και περιοδικά, με  εφημερίδες, με την παρουσία του σε Συνέδρια, Σεμινάρια, Διαλέξεις και να επιδιώκει κάθε επιμορφωτική ευκαιρία. Δεν είναι αφελής να πιστεύει ότι το πτυχίο τον έκανε απόλυτα ικανό να διδάσκει δια βίου χωρίς ανανέωση του γνωστικού του αντικειμένου. Μόνο με τη συνεχή ενημέρωση αναγνωρίζει το βαθμό ανεπάρκειάς του, τις περιορισμένες ικανότητές του και τις πολλές του αδυναμίες. Το καλύτερο θα ήταν, ειδικά για τους νεώτερους εκπαιδευτικούς, η συνέχιση των σπουδών σε επίπεδο δεύτερου και τρίτου πτυχίου, η λήψη μεταπτυχιακού ή διδακτορικού διπλώματος, η εκμάθηση ξένων γλωσσών, η παρακολούθηση της συνεχούς εξελισσόμενης τεχνολογίας.
3. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι σε θέση να γνωρίζει το υλικό που θα προσφέρει κάθε μέρα και σε κάθε περίπτωση στην τάξη του, τις μεθόδους που θα εφαρμόσει σε κάθε μάθημα, κάθε τάξη, κάθε χρονική περίοδο. Γνωρίζει το τι (υλικό) σε ποιον (μαθητή), το πώς (μέθοδος) και το πότε (χρονική στιγμή) που θα προσφέρει. Φροντίζει να μην αποτύχει σε κανένα από αυτά, διότι διαφορετικά απέτυχε στην αποστολή του και η αποτυχία θα τον κάνει δυστυχή ενώ αδικεί κατάφωρα τους μαθητές του και εκτίθεται στην κοινωνία που του ανέθεσε την αποστολή αυτή.
   Γνωρίζει και εφαρμόζει τις διδακτικές αρχές: 1) της εποπτείας, 2) της συμμετοχικότητας, 3) της αυτενέργειας, 4) την αλληλοδιδακτική και 5) την ομαδοκεντρική μέθοδο, με στόχο την καλύτερη αφομοίωση της γνώσης, ανάλογα με τις απαιτήσεις του κάθε μαθήματος και τις δυνατότητες των μαθητών του.
4. Γνωρίζει και συνεχώς μαθαίνει την Ψυχοβιολογία και τις ανάγκες των μαθητών του. Αξιοποιεί τις δυνατότητες του κάθε παιδιού και το βοηθάει, ώστε να γίνει άτομο ικανό να προσαρμοστεί ομαλά στην κοινωνία, να γίνει χρήσιμο για τον εαυτό του και τους άλλους. Να πλουτίσει τις γνώσεις του και να καλλιεργήσει τις υπολανθάνουσες δεξιότητές του που θα κάνουν την εμφάνισή τους δειλά δειλά μέσα στις σχολικές γιορτές και δραστηριότητες. Οι τελευταίες είναι ένα τεράστιο μορφωτικό κεφάλαιο, το οποίο δυστυχώς δεν αξιοποιείται όσο θα έπρεπε. Η συμμετοχή των παιδιών σε μια γιορτή είναι μια καλή ευκαιρία όχι μόνο πληροφοριακού εμπλουτισμού, αλλά και βιωματικής μέθεξης στο πλούσιο εποπτικό υλικό εικόνας, ήχου, κινήσεων και συμμετοχικής δραστηριότητας, στοιχεία που μένουν και επηρεάζουν βαθύτατα την προσωπικότητα του μαθητή, του αυριανού πολίτη. Αποτελούν ευκαιρίες επιτυχημένες εποπτικής διδασκαλίας.

Τριάντα ενέργειες που μπορούμε να κάνουμε πριν προχωρήσουμε στην επιβολή ποινής. 1. Κοίταξε τον παραβάτη στα μάτια - κάνε τον ανάλογο μορφασμό. 2. Κάνε μια χειρονομία που να στέλνει το μήνυμα «Ηρέμησε, χαλάρωσε, ..». 3. Πλησίασε και βάλε το χέρι σου πάνω στο βιβλίο του, το τετράδιό του, το περιοδικό που κρατάει, .. 4. Πλησίασε και δείξε στο βιβλίο του, το τετράδιό του, κλπ, που πρέπει να κοιτάξει, πια ερώτηση να μελετήσει, πιο κενό να συμπληρώσει, κλπ. 5. Κτύπησε με το χέρι σου το στυλό, κλπ το έδρανο που κάθεσαι προκειμένου να προκαλέσεις ευδιάκριτους και σύντομης διάρκειας ήχους. 6. Αναβόσβησε τα φώτα της τάξης ή του προβολικού ( αν το χρησιμοποιείς). 7. Ακούμπησέ τον πχ στον ώμο ή στην πλάτη. Προσοχή!! Είναι δυνατόν η χειρονομία αυτή να παρερμηνευθεί. 8. Κάνε νόημα στον διπλανό του, να τον ανακαλέσει στην τάξη. 9. Δείξε με σαφήνεια ποιο είναι το αναμενόμενο ή το προσδοκώμενο να κάνουν, πχ πώς να σταθούν, πώς να συνεργαστούν κλπ. 10. Δείξε τον ανάλογο για το πρόβλημα κανόνα συμπεριφοράς, στην περίπτωση που οι κανόνες έχουν αναρτηθεί στην τάξη. 11. «Κάνε ένα κύκλο» γύρω από τη θέση του μαθητή που κοιμάται, ρεμβάζει ή δεν εργάζεται ή από το θρανίο των μαθητών που συζητούν ερήμην της πορείας του μαθήματος. 12. Κάλεσε ευγενικά και ενέπλεξε το μαθητή που δεν συμμετέχει ή δεν εργάζεται σύμφωνα με τις οδηγίες σου, να σε βοηθήσει στην ολοκλήρωση της δραστηριότητας ή στην παρουσίασή της. 13. Ήρεμα και ευγενικά και σε προσωπικό επίπεδο ζήτησε αυτό θέλεις από τον μαθητή που δεν έχει ενεργοποιηθεί στην επιθυμητή κατεύθυνση. 14. Ζήτησε από τους συμμαθητές να τον συμβουλεύσουν, να του υποδείξουν, . Ζήτησέ το στην τάξη, αλλά θα γίνει στα διαλείμματα ή εκτός μαθήματος. 15. Ατένισέ τον με έντονο βλέμμα 16. Παύση της ομιλίας εκ μέρους σου μέχρι να προσέξουν ή να σταματήσουν την ενόχληση

17. Με νεύμα καθοδήγησε σε ανάλογη συμπεριφορά το μαθητή που ομιλεί, πχ παρουσιάζει την εργασία του, τον εξετάζεις, κ.α. 18. Χρησιμοποίησε σφυρίχτρα, βατραχάκι, ή κάτι άλλο που να παράγει ήχους που θα τραβήξουν την προσοχή τους 19.Αγνόησε την παραβατική συμπεριφορά, αν κρίνεις ότι δεν είναι ενοχλητική για τους υπόλοιπους ή αν ξέρεις, από προηγούμενη εμπειρία, ότι ζητούμενό της είναι διακοπή της διαδικασίας. 20. Επανέλαβε ό,τι έχεις πει σε πιο χαμηλό τόνο ή επανέλαβέ το απευθυνόμενος προσωπικά στον παραβάτη. 21. Πες στον παραβάτη ότι θέλεις να του μιλήσεις προσωπικά και ιδιαιτέρως μετά το μάθημα. 22. Κάνε νεύμα με κίνηση του κεφαλιού σου ενώ τον κοιτάς στα μάτια. 23. Σήκω από τη θέση σου και βημάτισε προς το μέρος του παραβάτη. 24. Δείξε προς το μέρος του. 25. Κάνε κινήσεις με τα χέρια που να δείχνουν επιδοκιμασία ή ότι συγκατανεύεις ή ότι δυσανασχετείς. Χρησιμοποίησε το κώδικα που χρησιμοποιούν οι μαθητές σε ανάλογες περιπτώσεις. 26. Σήκωσε το χέρι σου, ένα σινιάλο που έχεις συμφωνήσει με τους μαθητές σου να σημαίνει ότι θέλεις να ακουστείς, ότι θα δοθούν οδηγίες, ότι είναι η στιγμή για να αρχίσουν να εργάζονται, κ.α. 27. Φώναξε το όνομα του παραβάτη κοιτάζοντας προς το μέρος του, χωρίς να δείχνεις ότι τον απειλείς, αλλά να δείχνεις ότι του υπενθυμίζεις υποσχέσεις που έχει δώσει σχετικά με τη συμπεριφορά του, ότι τον έχεις συγχωρέσεις για άλλα παραπτώματα, ότι η ποινή του είναι υπό αναστολή, κλπ. 28. Πες τους: «Χρειάζομαι τη συνεργασία σας για να γίνει, .....» 29. Δημόσιος έπαινος σε «περιθωριακό» μαθητή που έχει επανενταχθεί, σε κάποιον που αρχίζει την προσπάθεια, ενώ ο διπλανός του αδιαφορεί ή έχει παραιτηθεί από την προσπάθεια, κλπ. Πρέπει να γίνει με μέτρο γιατί μπορεί να έχει το αντίθετο αποτέλεσμα . 30. Δώσε «κίτρινη κάρτα». 31. Επέβαλε την αρμόζουσα ποινή.

Πως εργάζεται ο σωστός δάσκαλος μέσα στην τάξη

1. Ο σωστός δάσκαλος κινείται στα πλαίσια του Αναλυτικού Προγράμματος της τάξης του, όμως δεν περιορίζεται σε αυτό. Παίρνει πρωτοβουλίες με στόχο τον εμπλουτισμό της ύλης, αλλά δεν αυτοσχεδιάζει. Είναι πάντοτε ετοιμασμένος για το μάθημα που θα παραδώσει στην τάξη. Αφορμές για διδασκαλία μπορεί να πάρει από τη φύση, τις εποχές, την κοινωνική και οικονομική ζωή, από γεγονότα παγκοσμίου ενδιαφέροντος κ. α. Ή πορεία πού ακολουθεί καθορίζεται από τη δεκτικότητα των μαθητών του. Δεν παραλείπει κάποιο μάθημα. Ούτε ρίχνει μεγαλύτερο βάρος σε αυτό που ο ίδιος προτιμά.
2. Σε πολλά μαθήματα, οπού είναι δυνατόν, εφαρμόζει την ομαδοκεντρική διδασκαλία. Σε αυτό παίζει βέβαια ρόλο η λεγόμενη «χημεία» της Τάξης. Για το σωστό Δάσκαλο η Τάξη γίνεται μια γόνιμη «κυψέλη», μια «όαση», ένα φιλικό εργαστήρι, όπου όλοι εργάζονται αρμονικά με συντονιστή το Δάσκαλο. Καλύτερα να κινείται ανάμεσα στους μαθητές παρά να κάθεται συνεχώς στην έδρα. Πριν ξεκινήσει το μάθημα, σύμφωνα με το πλάνο του, προσπαθεί να κεντρίσει το ενδιαφέρον όλων των μαθητών της τάξης, με σκοπό την καθολική συμμετοχή, την «εμπλοκή» όλων στη διαδικασία της μάθησης.
3. Προσπαθεί να δημιουργήσει κίνητρα για μάθηση. Ανιχνεύει αυτό πού μπορεί να ενδιαφέρει τους μαθητές του. Ανοίγει διάλογο αξιοποιώντας τις γνώσεις τους, αλλά και τις λανθασμένες απαντήσεις για ευρύτερη ανάλυση ενός θέματος (Σωκρατική μέθοδος). Γυμνάζει την ικανότητα των μαθητών να μιλούν με καθαρές προτάσεις, λογικούς συλλογισμούς και γενικά να κάνουν σωστή χρήση της γλώσσας. Καλλιεργεί την ελευθερία έκφρασης γνώμης και προκαλεί την κριτική σκέψη. Ενθαρρύνει και επαινεί.
4. Ο έπαινος είναι μια ψυχολογική ανάγκη του ανθρώπου και μάλιστα του παιδιού. Όμως ό υπερβολικός έπαινος χάνει το νόημα του, ενώ η παράλειψη του δημιουργεί απογοήτευση. Στην όλη εκπαιδευτική διαδικασία αξιοποιεί τους καλούς μαθητές, αλλά συνεργάζεται με όλους. Άλλωστε περισσότερο καυχιέται κανείς για τη βελτίωση των αδυνάτων παρά για την πρόοδο των καλών.
5. Ο Δάσκαλος πρέπει να αφιερώνει ελάχιστο χρόνο στην εξέταση των μαθημάτων, ενώ το κέντρο βάρους της παρουσίας του στην τάξη αφιερώνεται στην παρουσίαση του νέου μαθήματος, ώστε ο μαθητής να επιβαρύνεται ελάχιστα για το σπίτι του. Αξιοποιείται στο έπακρο το πρώτο δεκάλεπτο της διδακτικής ώρας ενώ κάποια χαλάρωση μπορεί να υπάρχει στο τέλος της.

Ποιες είναι οι σωστές σχέσεις του δασκάλου με το μαθητή; Πώς θα βοηθήσει ο δάσκαλος το μαθητή του;

Την περίοδο που ο μαθητής είναι στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση είναι ψυχολογικά πολύ ευαίσθητος. Προσέχει κυρίως στο πώς εργάζεται ό Δάσκαλος και λιγότερο στο τί λέει ή κάνει. Ή παιδική ψυχή όλα τα καταγράφει κυρίως όμως τις ακραίες, ψυχολογικά φορτισμένες στιγμές, θετικές ή αρνητικές. Ή ευαίσθητη παιδική ψυχή μπορεί να τραυματισθεί από έναν λανθασμένο χειρισμό του Δασκάλου και έτσι το ίνδαλμα, πού δημιουργήθηκε στη ψυχή του παιδιού να κατακρημνιστεί.

Ό καλός Δάσκαλος σέβεται την προσωπικότητα του μαθητή, δεν υποτιμά, δεν περιφρονεί και δεν μειώνει κανέναν. Ή ειρωνεία, στην ουσία ή πιο σκληρή αναίμακτη μεν επιθετική δε μορφή συμπεριφοράς, είναι τελείως ξένη γι' αυτόν. Άλλωστε ή πορεία του κάθε ανθρώπου δεν είναι καθόλου εύκολο να προβλεφθεί: Αδύναμοι μαθητές αναδείχθηκαν στον στίβο της ζωής. Και το αντίθετο: Μαθητές πού διακρίθηκαν στο σχολείο δεν είχαν την αναμενόμενη εξέλιξη στην κοινωνία. Χρέος του Δασκάλου είναι να δείξει σε όλους αγάπη, υπομονή, ευγένεια, διάθεση θυσίας. στοιχεία πού πάντα εκτιμώνται και αποτελούν απαραίτητη προϋπόθεση για τη δημιουργία μιας παιδαγωγικής ατμόσφαιρας.

Ό μαθητής εκτιμά την εντιμότητα, την ειλικρίνεια και τη συνέπεια του Δασκάλου. Ό λόγος πού δεν τηρείται, απειλές για τιμωρία χωρίς συνέπειες, δεν τον τιμούν. τον κάνουν αναξιόπιστο και τον ρίχνουν στα μάτια των μαθητών. Κανείς δεν είναι παντογνώστης. Από το Δάσκαλο οί μαθητές μπορούν να μάθουν χίλια δύο πράγματα. Οι ερωτήσεις τους δίνουν αφορμή για αναζήτηση πληροφοριών για απίθανα θέματα. Στο Πανεπιστήμιο δίνονται γραμμές για μάθηση, στοιχεία πληροφοριών.

Ό καλός Δάσκαλος δεν σταματά να μελετά, να διερωτάται και να ζητά ευκαιρίες εμπλουτισμού των γνώσεων του. Δεν περιορίζεται στο σχολικό εγχειρίδιο. Γι' αυτό σε ορισμένες ερωτήσεις δεν άπαντα αμέσως και υπόσχεται να μιλήσει την επόμενη ώρα ή ημέρα, οπότε μπορεί να ερευνήσει το τεθέν ερώτημα και να απαντήσει πληρέστερα και υπεύθυνα. Είναι ειλικρινής και μπορεί να δηλώσει την αγνοία του σε κάποιο θέμα ή ότι τώρα του διαφεύγει ή ζητούμενη πληροφορία. Σε κάθε περίπτωση δείχνει πρόθυμος να ακούσει τους μαθητές του. Χρησιμοποιεί το λάθος του μαθητή για καλύτερη διασαφήνιση ορισμένων σημείων του μαθήματος. Δεν κουράζεται να επαναλαμβάνει κάτι, αρκεί αυτό να γίνει κτήμα του μαθητή. Μπορεί να υπάρχουν περιπτώσεις κατά τις όποιες παρατηρεί λανθασμένες κινήσεις κάποιου μαθητή, κάνει όμως πώς δεν βλέπει και δεν ακούει, δεν καταλαβαίνει, ανάλογα με την περίσταση και το μαθητή (π.χ. ανοησία). Δεν τα «παίρνει όλα τοις μετρητοίς», αφού σκοπό έχει με τη στάση του να βοηθήσει την ωρίμανση του μαθητή.

Ό καλός Δάσκαλος ενδιαφέρεται περισσότερο για το τί ωφελεί τον σημερινό μαθητή - αυριανό πολίτη και λιγότερο τι βολεύει τον ίδιο ή τους μαθητές. Ό ευχάριστος Δάσκαλος δεν σημαίνει ότι είναι και χρήσιμος για το μέλλον του μαθητή. Ό Δάσκαλος μέσα στην τάξη δεν είναι ούτε ό Κέρβερος ούτε το «φιλαράκι» των μαθητών. Ως προς τον βαθμό αυστηρότητας και ανοχής μέσα στην τάξη, αρχή του είναι ή χρυσή τομή. Ούτε ο φόβος και τρόμος των παιδιών, αλλά ούτε ή πλαστελίνη και το παιχνιδάκι τους. Καλές είναι οι στιγμές χαλάρωσης με ένα εύθυμο σχόλιο ή ανέκδοτο, ποτέ όμως ή απώλεια ελέγχου της Τάξης. Σοβαρότητα στο μάθημα, αλλά και χιούμορ και χαμόγελο όταν οι συνθήκες είναι κατάλληλες. Οικειότητα με τους μαθητές μέσα στα όρια της σοβαρότητας πού επιβάλλει ή θέση του.

Από την αρχή της σχολικής χρονιάς, μαζί με τους μαθητές καθορίζονται οι κανόνες συμπεριφοράς και τα όρια ανοχής των παρεκκλίσεων. Τονίζεται ότι η κάθε παράβαση στενοχωρεί το Δάσκαλο και δεν ευχαριστεί την τάξη. Με σοβαρότητα και απλότητα δημιουργεί ένα κλίμα «μάθησης», έτσι ώστε ή διατήρηση της τάξης να μην είναι σιδηρά πειθαρχία, αλλά απλά και σύμφωνα με τους κανόνες και τα όρια που έχουν συναποφασισθεί να αναστέλλει την ασυδοσία.

Είναι αλήθεια ότι από την πρώτη επαφή με τα παιδιά ό δάσκαλος δείχνει αν έχει τον έλεγχο της Τάξης, τα παιδιά καταλαβαίνουν με ποιόν έχουν να κάνουν και μέχρι πού μπορούν να κινηθούν, μέχρι πού γίνεται ανεκτή ή συμπεριφορά τους και οι αποκλίσεις τους.

Τα τυχόν λάθη του ίδιου του Δασκάλου δύσκολα επουλώνονται, διότι οι πρώτες εντυπώσεις δεν αλλάζουν εύκολα. Όταν ο Δάσκαλος κάθεται, «κάθεται» ουσιαστικά και η τάξη. Ό αποτελεσματικός Δάσκαλος με την όλη στάση του εμπνέει και πείθει για τη συνείδηση του χώρου, την αλληλεγγύη μεταξύ των μαθητών, την εργατικότητα, την ανθρωπιά. Εφαρμόζει βιωματική παιδεία. Δεν ανέχεται περιττές ή άσχετες συζητήσεις μεταξύ των μαθητών, οι όποιες διασπούν την προσοχή των άλλων και απασχολούν χωρίς λόγο το Δάσκαλο και το μάθημα.

Από τις πρώτες μέρες της σχολικής χρονιάς, μιλώντας ό Δάσκαλος με τους μαθητές του, διαπιστώνει μια ποικιλία προέλευσης αυτών, ίσως και έντονες αποκλίσεις στον προφορικό λόγο. Διάλεκτοι, χροιά κλπ. μπορεί να διαφέρουν σημαντικά από μαθητή σε μαθητή. Ο καλός Δάσκαλος πρώτα προσπαθεί να αποτρέψει κάθε κίνηση χλευασμού από τα αλλά παιδιά και στη συνέχεια θα προσπαθήσει να διδάξει το ορθό. Αυτό απαιτείται ιδιαίτερα στις μέρες μας, λόγω της μετακίνησης οικογενειών και παρουσίας μεγάλου αριθμού αλλοδαπών και παλιννοστούντων στις σχολικές τάξεις.

«Αφουγκράζεται» το μαθητή, «μπαίνει» στο πρόβλημα του και προσπαθεί να τον κατανοήσει, παίρνοντας: τη θέση του, την ηλικία του, τις γνώσεις του, τις αδυναμίες του, το κοινωνικό και οικονομικό του περιβάλλον. Προσπαθεί να «εισχωρήσει» στον κόσμο του. Αν δεν το κάνει, αστοχεί στο έργο του, στην αποστολή του.

Αιτίες απειθαρχίας των μαθητών σε σχέση με το δάσκαλο

Σ' όλες τις περιπτώσεις ο μαθητής απει¬θαρχεί με αταξίες ή αδιαφορία. "Ας εξετάσουμε τις αιτίες πού δημιουργούν απειθαρχία όσον αφορά τον ρόλο του δασκάλου.

Ό δάσκαλος πρέπει να είναι πολύ προσεκτικός στον τρόπο αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή. Βέβαια ζυγαριές ακριβείας δεν υπάρχουν για την αξιολόγηση, άλλά στο σημείο αυτό πρέπει να προ¬βληματίζεται και πριν παραδώσει βαθμολογία επιπό¬λαια και βιαστικά πρέπει να ασχοληθεί και να προ¬βληματιστεί όσο το δυνατό περισσότερο.

Στις μέρες μας πού ή βαθμολογία είναι καθορι¬στική για την μετέπειτα πορεία των έφήβων στις άλλες βαθμίδες της εκπαίδευσης, είναι μιά σοβαρή πηγή πού εγείρει απειθαρχία στους μαθητές του.

Το ζήτημα της βαθμολογίας, απ' τη σκοπιά του εκπαιδευτικού, προβληματίζει και είναι κάτι από τα πιο δύσκολα στο τόσο ωραίο άλλά και τόσο κουραστικό επάγγελμά μας.

Μέλημα κάθε δασκάλου είναι να είναι αμερόλη¬πτος και σωστός, ώστε να βοηθάει τόν μαθητή σε μια περισσότερο προσεκτική εκτίμηση των δυνατοτήτων του. "Αν όχι, ο αδικούμενος αντιδρά.. Και πως θα αντιδράσει ένας ανώριμος άνθρωπος; Φυσικά με απειθαρχία.

Είναι γενικά παραδεκτό ότι ή μονοτονία στο μάθημα κουράζει. Οι μαθητές μας μοιάζουν νά παρα¬κολουθούν άλλά είναι γεμάτοι εκνευρισμό. Αν δεν αλλάξει ή ατμόσφαιρα του μαθήματος ο εκνευρισμός οδηγεί σε απειθαρχία. Αν ο δάσκαλος δεν παρέχει ερεθίσματα στους μαθητές του, τότε αυτοί παίρνουν την πρωτοβουλία για αταξία και απειθαρχία.

'Όταν ο δάσκαλος αποθαρρύνει τούς μαθητές του, δημιουργεί τεταμένη ατμόσφαιρα καί αντίδραση εκ μέρους των μαθητών.

Μερικοί δάσκαλοι μπορεί νά επηρεάσουν βαθιά τόν κόσμο στόν όποιο ζει ένας μαθητής, καθώς θά μειώνουν τήν έπικοινωνία πού αποθαρρύνει καί θά τήν αντικαταστήσουν μέ μιά έπικοινωνία πού δίνει τό μήνυμα ότι νοιάζονται, σέβονται καί έχουν καλή διάθεση απέναντι στούς μαθητές.

Ή είρωνεία εΙναι μιά Ιδιότητα πού πρέπει νά λείπει τελείως όπά τόν σωστό δάσκαλο. Μέ τήν ειρωνεία πληγώνεται ή προσωπικότητα του έφήβου σέ βαθμό πού έκτός όπά τήν όργή πού έγείρει, του δημιουργεί καί ψυχικά τραύματα. Πρέπει πάντα νά αναγνωρίζεται ή προσωπικότητα του μαθητη καί ό έκπαιδευτικός νά εΙναι προσεκτικός πως θά έκφράσει μιά παρατήρηση μέσα στήν τάξη. Μέ τόν άσχημο τρόπο ό έφηβος βλέπει νά χάνει τήν κοινωνική αναγνώριση της τάξης του, όργίζεται και αντιδρά βίαια.

Ή έλλειψη κύρους είναι σημαντική αιτία απειθαρχίας. Ό δάσκαλος πρέπει νά είναι προετοιμασμένος γι' αύτό πού θά διδάξει και μέ τόν τρόπο πού θά το διδάξει.

Ή Ύπομονή μέ τήν όποία μπορεΙ νά διαπρα¬γματευτεί ένα ζήτημα απειθαρχίας εΙναι ένα καλό στοιχεΙο στή μετάδοση αύτοπειθαρχίας στόν μα¬θητή. 'Αντί νά αντιτάξει τήν τιμωρία, πρέπει να δώσει νά καταλάβει ό μαθητής τίς συνέπειες κάποιας ανεπιθύμητης συμπεριφοράς του.

Πολλές φορές στήν τάξη μας συναντάμε μαθητές μέ αρνητική συμπεριφορά. 'Από έρευνες αναφέρθηκε ότι καθηγητές πού διέκριναν τήν αρνητική συμπερι¬φορά μαθητή καί τόν κάλεσαν καί του ανάθεσαν να παίξει κάποιο ρόλο στη λειτουργία του σχολείου είδαν μεγάλη βελτίωση στη συμπεριφορά του.

Κύριοι συνάδελφοι, αγαπάμε τους μαθητές μας, αλλά κάποιες φορές εγκλωβιζόμαστε στις αδυναμίες μας και στον εγωϊσμό μας. Δεν έχουμε δικαίωμα να αμφισβητούμε τη νοημοσύνη των μαθητών μας. Και οι μαθητές της Α΄ Γυμνασίου μας κρίνουν και δεν ανέχονται φράσεις, όπως «δεν είμαι υποχρεωμένος να σας γεμίσω το μυαλό, μάθετέ τα στο φροντιστήριο», ή όταν οι μαθητές ζητούν να επαναλάβει ο καθηγητής κάτι, «εγώ τα είπα, και όποιος τα κατάλαβε». Επίσης δεν τρέχουμε να παραδώσουμε την ύλη, αδιαφορώντας αν οι μαθητές αφομοιώνουν. Σ' αυτές τις περιπτώσεις είναι φυσικό να απειθαρχήσουν οι μαθητές, να μη σεβαστούν, να αδιαφορήσουν.

Κάποιες φορές κρίνετε, γιατί δεν τιμωρώ αυστηρά μαθητές που φέρνετε στο Γραφείο για κάποιους λόγους. Σας απαντώ. Για να προστατέψω εσάς. Δε μπορεί να μην είστε εσείς σωστοί και να τιμωρώ για πιο απλά πράγματα τους μαθητές. Είναι φυσικό τότε να αντιδράσουν και όχι μόνο. Και έχω μάθει να είμαι δίκαιη και να μη φορτώνω στον αδύναμο μαθητή τις δικές μας παρεκτροπές. Δε φταίνε τα παιδιά που περιφέρονται στους διαδρόμους κάποιες φορές, αλλά εμείς που δεν είμαστε στην ώρα μας στο μάθημα. Ή που εξαφανιζόμαστε από το σχολείο, μόλις τελειώσουμε το μάθημα. Από σήμερα, δε θα μείνει τμήμα έξω, θα το απασχολούν στο κενό τους, άλλοι καθηγητές. Εκτός του μαθήματός μας  έχουμε πολλά να πούμε στους μαθητές μας. Πρέπει να τους μάθουμε πρώτα απ' όλα να είναι άνθρωποι.

Να σας θυμίσω ότι ο νόμος λέει ότι πρέπει να παραβρισκόμαστε στο σχολείο όλες τις ώρες. Δε ζητώ πιστή τήρηση του νόμου, αλλά δεν θα επιτρέψω να φεύγετε μετά 2 με 3 ώρες μάθημα. Το σχολείο δεν είναι μόνο μάθημα, αλλά και πολλά άλλα, που πρέπει να τα μάθετε. Αυτό ισχύει για όλους και για τους ωρομίσθιους, από τη στιγμή που έρχονται στο σχολείο για να διδάξουν. Δε θα ζητήσω να παραμένουν στο σχολείο μετά το πέρας των μαθημάτων τους, αλλά να είναι δημιουργικοί στα κενά τους και να κάνουν ό,τι το σχολείο έχει ανάγκη. Θα μπουν στις εφημερίες, στην τραπεζαρία, θα αναλάβουν κάποιες υπευθυνότητες. Η κ. Πανοπούλου θα συντονίσει και θα έχει την ευθύνη όλων των Θεωρητικών και ευρωπαϊκών μουσικών οργάνων. Ο κ. Μαστροσπύρος της Ελληνικής Παραδοσιακής Μουσικής, όλων των εμπειροτεχνών και παραδοσιακών οργάνων. Θα παίρνουν εντολές από μένα και θα αναφέρουν σε μένα.

Βιβλιογραφία:

Παύλου Κυριακίδη: Ο αποτελεσματικός Δάσκαλος, περιοδικό Κοινωνία, έτος ΝΓ΄, Απρίλιος - Ιούνιος 2010

Πυργιωτάκη Ιωάννη, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2000.

Μ. Μαμασούλα

Δρ. Σαμ Τσεκουάς ένας αληθινός φιλλέληνας ως παράδειγμα στους ολίγον; φιλέλληνες.

Βιβλίο: «Το Θαύμα να Νιώθεις Έλληνας» του Δρ. Σαμ Τσέκουας.

  — Ο Νιγηριανός «Έλληνας» που προάγει τον Ελληνικό Πολιτισμό στην Αμερική!!!

  — Στις 17 Σεπτεμβρίου, στις 20:30, ο βραβευμένος από την Ελληνική κυβέρνηση ως Πρεσβευτής του Ελληνισμού, Δρ. Σαμ Τσέκουας, από τη Νιγηρία, που ζει στις ΗΠΑ, εκδότης, συγγραφέας και ιδιοκτήτης του μοναδικού Ελληνικού βιβλιοπωλείου στη Νέα Υόρκη, θα βρίσκεται στη Ρόδο για να μας μιλήσει για το Θαύμα να Νιώθεις Έλληνας!

  — Σε αυτούς τους περίεργους καιρούς, που αμφισβητούνται όσα γνωρίζαμε, που το ηθικό της Ελληνικής κοινωνίας είναι σχεδόν στο ναδίρ, που η περηφάνια του Ελληνικού λαού έχει τσαλαπατηθεί… έρχεται ένας φιλέλληνας, που νιώθει Έλληνας, ο Νιγηριανός Σαμ Τσέκουας που ζει στη Νέα Υόρκη των ΗΠΑ,  να μας ξαναθυμίσει ότι  «Το μεγαλείο της Ελλάδας δεν βρίσκεται στο παρελθόν της αλλά και στο παρόν. Η Ελλάδα εξακολουθεί να δημιουργεί και να προσφέρει. Είναι σημαντικό να το διατυμπανίζουμε».    — “Ο Δρ. Σαμ Τσέκουας, έχει πει ότι όσο αναπνέει θα προβάλλει την ελληνική γλώσσα και τα ελληνικά γράμματα και δεν έχει μείνει μόνο στα λόγια… Άνοιξε το μοναδικό Ελληνικό βιβλιοπωλείο στην αμερικανική μεγαλούπολη Αστόρια, των εκατοντάδων χιλιάδων Ελληνοαμερικανών, εκεί όπου «ο αέρας μυρίζει Ελλάδα» και πουλάει ελληνικά βιβλία με σκοπό να προάγει την Ελληνική γλώσσα και γραμματεία. Διοργανώνει ακόμα εκδηλώσεις, ποιητικές βραδιές και πρόσφερε δωρεάν μαθήματα ελληνικής στο βιβλιοπωλείο του για δύο χρόνια. Ανάμεσα στις αγγλικές εκδόσεις και στα μπεστ σέλερ τελευταίας εσοδείας, υπάρχουν ράφια που ξεχειλίζουν από ελληνικούς τίτλους. Δεν είναι μόνο τα αναμενόμενα κείμενα αρχαίας ελληνικής λογοτεχνίας και ιστορίας αλλά και βιβλία σύγχρονης λογοτεχνίας, δοκίμια και βιογραφίες, οδηγοί μαγειρικής, μελέτες και βιβλία τέχνης.  Παράλληλα ίδρυσε τον εκδοτικό οίκο Seaburn στην Αστόρια. Ως σήμερα έχει εκδώσει 120 ελληνικούς τίτλους, ανάμεσα σε αυτούς και μια ποιητική σειρά, η οποία κυκλοφορεί με την επωνυμία Salonica Ρress”.
   — Ο Δρ. Τσέκουας υποστηρίζει σθεναρά ότι ο  Ελληνικός Πολιτισμός είναι ένα δώρο για την ανθρωπότητα και όραμα του είναι όσο περισσότερος κόσμος, να μάθει να μιλάει καλά την Ελληνική γλώσσα γιατί έτσι μόνο, οι περισσότεροι λαοί, θα κατανοήσουν καλύτερα τη δική τους.
Άλλωστε… «Ο άνθρωπος ζει εκεί, όπου είναι θαμμένο ένα μέρος της καρδιάς του» (Αλέξανδρος Δουμάς)… και ο Δρ. Τσέκουας, μοιάζει να μην έφυγε ποτέ από την Ελλάδα, όπου σπούδασε οδοντιατρική και φιλοσοφία.

γράφει ο Δημήτρης Σταθακόπουλος

To βιβλίο του Sam Chewkas με τίτλο: "ΤΟ ΘΑΥΜΑ ΝΑ ΝΟΙΩΘΕΙΣ ΕΛΛΗΝΑΣ - Δέκα συναντήσεις με την Ελλάδα", μου θύμισε (σε αντιδιαστολή), το προ 30ετίας βιβλίο του Νικ. Δήμου " η δυστυχία του να είσαι Ελληνας" (Ο Έλληνας προσπαθεί σε κάθε τομέα, να είναι εκτός πραγματικότητας. Και μετά είναι δυστυχής, διότι είναι εκτός πραγματικότητας (και μετά είναι ευτυχής... διότι είναι δυστυχής) , αναφερόμενος ο Νικ. Δήμου στην παραδοξότητα και τις παθογένειες της φυλής.

Το βιβλίο του Sam Chewkas κάνει μία άλλη προσέγγιση. Βιωματική , ενός παιδιού από τη Νιγηρία, που από σύμπτωση έπεσε τα χέρια του μιά αγγλική μετάφραση της Αντιγόνης του Σοφοκλή και από εκεί και μετά μ' έναν σχεδόν " εξ αποκαλύψεως θαυματικό τρόπο" θέλησε να γνωρίσει την Ελλάδα ως τόπο και ως πνευματική οντότητα. Όχι μόνον αρχαία, αλλά και σύγχρονη. Γι' αυτό ήρθε να σπουδάσει οδοντιατρική στη Θεσσαλονίκη.

Αφού γνώρισε την Ελλάδα και τους Έλληνες και από "την καλή και από την ανάποδη", τελικά βρέθηκε στη Νέα Υόρκη, όπου γνώρισε και τους εκεί Έλληνες, ομοίως με ποικίλα συναισθήματα και ψυχρολουσίες και φυσικά ρατσιστικές εκφάνσεις.

Εχοντας λοιπόν "κάνει ταμείο" εμπειριών με τους Έλληνες, τελικά κατέληξε πως η αρχική σύμπτωση είχε αποτυπωθεί στη συνείδησή του ως θαύμα, αφού όχι μόνον δεν απέρριψε τις θετικές και αρνητικές εμπειρίες του μαζί τους , αντιθέτως ένιωσε και ο ίδιος ως Ελληνας, αλλά με μια άλλη διάσταση υπερβατική και αληθινής ενσυναίσθησης, που ξεπερνούσε τα βιολογικά και γεωγραφικά όρια των Ελλήνων και της Ελλάδας, αποκτώντας διαστάσεις πανανθρώπινες, στις οποίες ο Sam Chewkas ένιωσε/ ενστερνίστηκε, ότι ανήκει πλέον ως αναπόσπαστο κομμάτι, δηλ. αντελήφθη την αληθινή διάσταση του Ελληνικού πνεύματος ( αφήνοντας πίσω την καταχρηστική αντίληψη των Ελληναράδων ).

Τις εμπειρίες του, τις κατέγραψε στο εν λόγω βιβλίο, με δέκα (10) σύντομες ημερολογιακού τύπου προσωπικές ιστορίες που αφορούν είτε την Αφρική και τη συνάντησή του με το Σοφοκλή, είτε την Ελλάδα, είτε τις Η.Π.Α και τις σχέσεις του με τους εκεί Έλληνες.

Το απάνθισμα των δέκα αυτών ιστοριών είναι πως τελικά, το ΕΛΛΗΝΑΣ δηλοποιεί :

α) Ελευθερία ως διαρκές ζητούμενο και εφόσον είναι διαρκώς ζητούμενο, τότε απαιτείται σκέψη και αγώνας για να την αποκτήσεις και διατηρήσεις και συνεχώς να την ανανεώνεις. Ολο αυτό το διαρκές σύστημα αναζήτησης, σκέψης και αγώνα, γεννά τη φυσική Δημοκρατία, δηλ. την άμεση.

β) Παιδεία και όχι μόνον εκπαίδευση ή / και μόρφωση. Η εκπαίδευση και η μόρφωση, έχουν διαχειριστικά χαρακτηριστικά και στοιχεία απλής επάρκειας για να έχει κάποιος μια δουλειά ή να ασκεί μια επιστήμη. Η παιδεία όμως είναι υπερβατική, ξεπερνά την εκπαίδευση και την μόρφωση και έχει να κάνει με το ΕΓΩ, το οποίο ταπεινώνεται. Αυτό σήμερα λείπει από τον κόσμο και από τους νεοέλληνες, που αν και εκπαιδευμένοι και μορφωμένοι, δεν έχουν τη δέουσα παιδεία.

γ) Φιλότιμο. Αν έχεις φιλότιμο, τότε υπάρχει έλλειψη Υβρεως ( καθ' υπερβολήν ή κατ' έλλειψιν, όπως θα έλεγε στα ηθικά Νικομάχεια ο Αριστοτέλης ). Όταν έχεις φιλότιμο τότε "κοινωνείς , επι-κοινωνείς" με τον συνάνθρωπο και αναπτύσσεται ο ουμανισμός/ανθρωπισμός και όχι ο υλισμός που κυριαρχεί σήμερα.

Κατά τον Sam Chewkas ο Ελληνισμός, οφείλει και σήμερα να κάνει την έκπληξη και να δώσει τη νέα πνευματική τροφή στην ανθρωπότητα. Τη νέα πρόταση ανάτασης. Τη νέα αναγέννηση, στην οποία καλό θα ήταν να πρωτοστατούν οι Έλληνες ως φυσική παρουσία, αλλά δεν είναι και απαραίτητο , αφού το ελληνικό πνεύμα έχει μεταλαμπαδευτεί και συνεχίζει και θα συνεχίσει να περνά και να φλέγει ανθρώπους κομιστές του , σαν τον Sam Chewkas.

Όπως θα έλεγε και ο Oliver Taplin , όχι πίσω στους Ελληνες, αλλά μπροστά με τους Ελληνες, με όχημα προσέγγισης του αξιακού κώδικα της πνευματικής διαχρονικής Ελλάδος, την Ελληνική γλώσσα, την οποία αφενός μιλά ο Sam Chewkas , αφετέρου πιστεύει ότι πρέπει να μάθουν όλοι οι λαοί για να προσεγγίσουν τον πνευματικό ελληνικό αξιακό κώδικα, από το πρωτότυπο και όχι από μεταφράσεις που χάνουν την ουσία, μιάς και αρχή σοφίας , η των ονομάτων επίσκεψις.

Δημήτρης Σταθακόπουλος

EIMAI H ΣΟΦΙΑ

Είμαι η Σοφία. Είναι δύσκολο για τους ανθρώπους, ακόμη και για τους καλύτερους να με αναγνωρίσουν αμέσως, με τους πέπλους που με σκεπάζουν και γιατί, σαν τον ουρανό, είμαι θύελλα συνάμα και γαλήνη. Αλλά εσύ, καλέ μου Άριε, με αναζήτησες πάντα και κάθε φορά που με συνάντησες, έβαλες τα δυνατά σου, με όλο σου το πνεύμα και όλη την καρδιά σου για να με αναγνωρίσεις.
Ό,τι έγραψες για μένα, ω ποιητή, είναι αληθινό. Η ελληνική μεγαλοφυία μ' έκανε να κατεβώ στη γη και την εγκατέλειψα όταν παρέδωσε το πνεύμα της. Οι βάρβαροι, που εισέβαλαν στον κόσμο της τάξεως που έδωσαν οι νόμοι μου, αγνοούσαν το μέτρο και την αρμονία. Η ομορφιά τούς προκαλούσε φόβο και τους φαινόταν σαν κάτι κακό. Βλέποντας πως ήμουν όμορφη, δεν πίστεψαν ότι ήμουν η Σοφία. Μ' έδιωξαν. Όταν, σκορπίζοντας μια νύχτα δέκα αιώνων, φάνηκε η αυγή της Αναγεννήσεως, ξανακατέβηκα στη γη. Επισκέφθηκα τους ανθρωπιστές και τους φιλόσοφους μέσα στα κελιά τους, όπου με πάθος φύλαγαν στο βάθος των συρταριών τους μερικά βιβλία, τους ζωγράφους και τους γλύπτες στα εργαστήριά τους, που δεν ήταν παρά φτωχικά μαγαζάκια τεχνιτών. Μερικοί προτίμησαν να καούν ζωντανοί, παρά να με απαρνηθούν. Άλλοι, όπως ο Έρασμος, διέφυγαν από τους ηλίθιους αντιπάλους τους με την ειρωνεία...
Από τότε, από τη στιγμή που η σκέψη, στα ανώτερα επίπεδά της, είναι ελεύθερη, είμαι ακατάπαυστα αντικείμενο σεβασμού των επιστημόνων, των καλλιτεχνών και των φιλοσόφων. Αλλά από σένα δέχθηκα την πιο τρυφερή και την πιο λιτή ίσως λατρεία. Από σένα και τις πιο αγνές και γεμάτες πίστη προσευχές. Πάνω στην ιερή μου Ακρόπολη, μπροστά στον ερειπωμένο Παρθενώνα μου, με χαιρέτησες με τα ωραιότερα λόγια που ειπώθηκαν ποτέ σ' αυτόν τον κόσμο, από την εποχή που οι μέλισσές μου απέθεταν το μέλι τους στα χείλη του Σοφοκλέους και του Πλάτωνος.
Οι αθάνατοι οφείλουν περισσότερα απ' όσα νομίζεται σ' αυτούς που τους λατρεύουν. Τους οφείλουν τη ζωή. Είναι κι αυτό ένα μυστήριο στο οποίο μυήθηκες. Οι θεοί παίρνουν την τροφή τους από τους ανθρώπους. Τρέφονται από τον καπνό που ανεβαίνει από το αίμα των θυσιών τους. Ξέρεις ότι αυτό σημαίνει πως η ουσία τους αποτελείται από όλες τις σκέψεις και απ' όλα τα αισθήματα των ανθρώπων. Οι σπονδές των αγαθών ανθρώπων τρέφουν τους αγαθούς θεούς. Οι μαύρες θυσίες της άγνοιας και του μίσους παχαίνουν τους αγροίκους θεούς. Το έχεις πει: Οι θεοί δεν είναι πιο αθάνατοι από τους ίδιους τους ανθρώπους. Υπάρχουν αυτοί που ζουν από δυο χιλιάδες χρόνια, βραχύβιοι αν συγκριθούν με τα χρόνια της γης, ή έστω της ανθρωπότητος, ελάχιστη και αδιόρατη στιγμή της ζωής του σύμπαντος. Σε δυο χιλιάδες χρόνια, οι φλογεροί ήλιοι που εκτοξεύονται στο διάστημα, δεν φαίνονται καν να έχουν μετακινηθεί.
Εγώ, η Παλλάς Αθηνά, η θεά με τα ανοιχτόχρωμα μάτια, σε σένα οφείλω το ότι ζω ακόμη. Αλλά ήταν λίγο πράγμα η παράταση της ζωής μου. Λυπάμαι τους θεούς που σέρνονται μέσα στους άχρωμους καπνούς ενός υπολείμματος λιβανιού, την χλωμή και θλιμμένη παρακμή τους. Μ' έκανες πιο όμορφη και πιο μεγάλη απ' όσο ήμουν. Με έθρεψες με την δύναμή σου και με την ιδεολογία σου και δια μέσου εσού και αυτών που σου μοιάζουν, το πνεύμα μου πλάτυνε τόσο, ώστε να μπορεί να συμπεριλαμβάνει το σύμπαν του Κέπλερ και του Νεύτωνος...

Διαβάστε περισσότερα: Εγώ, η Παλλάς Αθηνά (Ανατόλ Φρανς) | Πάρε-Δώσε

Οι άγιοι της θρησκείας και οι σατανάδες της επιστήμης

Ο Σοπενχάουερ είχε πει ότι οι θρησκείες είναι σαν τις κωλοφωτιές, έχουν ανάγκη το σκοτάδι για να λάμψουν. Πραγματικά, για όποιον έχει μάτια να δει και την τιμιότητα να πιστέψει στα μάτια του, σε όλες τις εποχές οι θρησκείες επέβαλλαν την αμάθεια και το σκοταδισμό.

Στο όνομα του Θεού δικαιολόγησαν την εκμετάλλευση ανθρώπου από άνθρωπο, νομιμοποίησαν τη δουλεία, επικρότησαν την αμορφωσιά των λαών και δίδαξαν την υποταγή και την εγκαρτέρηση. Ο πνευματικός σκοταδισμός και η ιδεολογική τρομοκρατία ήταν το μεταφυσικό μορμολύκειο στις οδούς της κυριαρχίας τους, καθώς στο «φύλλο πορείας» τους ήταν γραμμένο ότι το κοινωνικό καθεστώς καθιερώθηκε από το θεό και δεν μπορεί να αλλάξει με τη θέληση των ανθρώπων.

Αυτό είναι το έδαφος πάνω στο οποίο λιπαίνονταν οι διώξεις των διανοουμένων που αναζητούσαν νέους δρόμους στην επιστήμη. Γι' αυτό θεώρησαν ότι η ελεύθερη επιστημονική έρευνα έθετε σε κίνδυνο τον ιδεολογικό τους μανδύα και γι' αυτό έδωσαν τις «μάχες» τους ενάντια σε φωτεινά και ανήσυχα πνεύματα της ανθρωπότητας.

Ο μαρξισμός όταν εξετάζει το ζήτημα της θρησκείας δεν ξεχνά το βασικό: τις ταξικές (και συνεπώς εξαιρετικά κοσμικές) αναγκαιότητες που μετέτρεψαν τη θρησκεία σε πλευρά των καθορισμένων κοινωνικών σχέσεων, αλλά και σε «εργαλείο» αναπαραγωγής αυτών των σχέσεων.

Χριστιανισμός και Βυζάντιο

Ο χριστιανισμός έδωσε τα διαπιστευτήριά του μόλις άρχισε να αποκτά εξουσία, με αποτέλεσμα την πυρπόληση της Σεραπείου βιβλιοθήκης από τον αυτοκράτορα Θεοδόσιο Α' με επίσκοπο Αλεξανδρείας τον Θεόφιλο. Τον ακολούθησε, το 529, ο αυτοκράτορας Ιουστινιανός, ο οποίος έκλεισε την Ακαδημία Πλάτωνος στην Αθήνα. Στις μαύρες του σελίδες καταγράφεται και ο τραγικός θάνατος της Υπατίας.

Στο Βυζάντιο, ο χριστιανισμός κυνήγησε λυσσαλέα όποια επιστημονική φωνή διατύπωνε κάτι που ξέφευγε από τα θεόπνευστα κείμενα της Εκκλησίας. Ο Μιχαήλ Ψελλός, λόγιος και φιλόσοφος, κατέστη γρήγορα ύποπτος στους εκκλησιαστικούς κύκλους, και ο πατριάρχης Ξιφιλίνος τον κατηγόρησε ότι ήθελε να ανατρέψει τον χριστιανισμό και να εισαγάγει τις δοξασίες του Πλάτωνα και του στωικού Χρυσίππου. Ο Μ.Ψελλός υποχρεώθηκε σε δημόσια ομολογία. Ο Ιωάννης ο Ιταλός, καθηγητής Φιλοσοφίας στη θέση του Ψελλού, κατηγορήθηκε ότι δίδασκε αίρεση, ότι θεωρούσε την ύλη άναρχη και αδημιούργητη και ότι δεχόταν ως υπαρκτές τις πλατωνικές ιδέες. Παρ' όλο που δήλωσε μετάνοια, αρχικά περιορίστηκε σε μονή και κατόπιν καταδιώχθηκε γιατί θεωρήθηκε ότι η διδασκαλία του παρακινούσε στην επαναφορά της παλαιάς θρησκείας.

Ο Γεώργιος Γεμιστός Πλήθων προσπάθησε ν' αναστήσει τον παλαιό ελληνικό βίο. Το αποτέλεσμα ήταν το έργο του «Νόμων Συγγραφή» να μη σώζεται ολόκληρο γιατί κάηκε έπειτα από απόφαση του Σχολάριου μόλις αυτός έγινε πατριάρχης.

Χριστιανισμός και Δύση

Η διαμάχη της Καθολικής Εκκλησίας με τους εκπροσώπους της επιστήμης κατά τον Μεσαίωνα είναι γνωστή, κομβικό δε σημείο υπήρξε η θέση του Ηλιου και της Γης στο σύμπαν. Πώς είναι δυνατόν βιβλικά χωρία όπως: «και γαρ εστερέωσε την οικουμένην ήτις ου σαλευθήσεται» (Ψαλμοί 93:1), «και ανατέλλει ο ήλιος και δύει ο ήλιος και τις τον τόπον αυτού έλκει» (Εκκλησιαστής, 1:5), «εποίησε σελήνην εις καιρούς, ο ήλιος έγνω την δύσιν αυτού» (Ψαλμός 104: 19), που είναι ο λόγος του Θεού, να μη λένε την αλήθεια; Αξιωματικά, η θεωρούμενη θεόπνευστη Παλαιά Διαθήκη είναι η θεωρητική βάση πάνω στην οποία θα υποδουλώνονται η έρευνα και η ελεύθερη σκέψη.

Η αποδεκτή θεωρία από την Καθολική Εκκλησία ήταν αυτή του Κλαύδιου Πτολεμαίου που έλεγε ότι η Γη ήταν ακίνητη, βρισκόταν στο κέντρο του σύμπαντος, ενώ ο Ηλιος και τα άλλα ουράνια σώματα περιστρέφονταν γύρω της.

Ο Κοπέρνικος απέδειξε ότι η Γη κινείται γύρω από τον άξονά της και μαζί με τους άλλους πλανήτες κινείται και γύρω από τον Ηλιο. Ο ίδιος, όμως, φοβόταν τις διώξεις της Εκκλησίας και μόνο πριν πεθάνει αποφάσισε να δώσει για εκτύπωση το έργο του «Για την κίνηση των ουρανίων σωμάτων». Η Καθολική Εκκλησία κατέταξε το έργο του στον κατάλογο των απαγορευμένων βιβλίων και καταδίωξε με λύσσα όσους συμμερίζονταν τη διδασκαλία του.

Λίγα χρόνια αργότερα ο Ιταλός φιλόσοφος Τζορντάνο Μπρούνο βεβαίωνε ότι το σύμπαν είναι άπειρο και βρίσκεται σε διαρκή κίνηση. Η διδασκαλία του, όμως, έβαζε σε αμφισβήτηση τη μοναδικότητα της ενανθρώπισης του υιού του Θεού. Η Εκκλησία καταδίωξε τον Μπρούνο, που έπεσε στα χέρια της Ιεράς Εξέτασης, έμεινε εφτά χρόνια στη φυλακή, αρνήθηκε να απαρνηθεί τις απόψεις του και κάηκε στη Ρώμη το 1600.

Η Εκκλησία καταδίωξε επίσης και τον Γαλιλαίο, ο οποίος πρώτος άρχισε να εξετάζει τον Ουρανό με τηλεσκόπιο. Αρχικά στις 16 Φεβρουαρίου 1616 με την απειλή ποινής από την Ιερά Εξέταση τον ανάγκασαν να ανακαλέσει, του απαγόρεψαν να μιλάει και να γράφει για την περιστροφή της Γης, τον περιόρισαν στο σπίτι του ελέγχοντας όλες τις κινήσεις του και απομονώνοντάς τον.

Η θεωρία του Γαλιλαίου -και των υπόλοιπων επιστημόνων- κλόνιζε την ιδεολογική θωράκιση του χριστιανισμού, γιατί πώς συνδυάζεται η θεωρία της κίνησης της Γης με το χριστιανικό δόγμα της ανάληψης του Χριστού στον ουρανό; Η Γραφή έλεγε ότι Ουρανός και Γη είχαν δημιουργηθεί για χάρη του ανθρώπου. Πώς μπορούσε να ισχύει αυτό αν η Γη δεν ήταν παρά ακόμα ένας πλανήτης που περιστρεφόταν γύρω από τον ήλιο;

Ο Αγγλος φιλόσοφος Ρότζερ Μπέικον δίδασκε ότι βάση της αληθινής επιστήμης πρέπει να είναι το πείραμα και τα μαθηματικά. Το 1277 ο πάπας Νικόλαος Ε' τον καταδίκασε για τις καινοτομίες του και τον φυλάκισε 14 χρόνια. Ο Μπέικον βγήκε από τη φυλακή πολύ μεγάλος και πέθανε πολύ γρήγορα ενώ βρισκόταν σε κατ' οίκον περιορισμό.

Το 12ο αι. έζησε ένας από τους μεγαλύτερους φιλοσόφους του μεσαίωνα, ο Αβερρόης. Ο μουσουλμανικός κλήρος κατηγόρησε τον Αβερρόη για αθεΐα και γιατί πρόβαλλε την ελληνική φιλοσοφία σε βάρος της μωαμεθανικής ορθοδοξίας. Ο Αβερρόης εξορίστηκε από την Κόρδοβα και τα έργα του κάηκαν. Ο πάπας, στη συνέχεια, αφόρισε τον Αβερρόη (το 1240 και το 1513) και η Καθολική Εκκλησία καταδίωξε σκληρά τους οπαδούς του.

Ο Βέλγος Α. Βεσάλ (16ος αι.) θεμελίωσε την επιστήμη της ανατομίας. Με βάση την ανατομία των πτωμάτων έγραψε το μεγάλο έργο «Για την κατασκευή του ανθρώπινου σώματος». Η ισπανική ιερά εξέταση τον καταδίκασε σε θάνατο από τον οποίο σώθηκε την τελευταία στιγμή.

Ο Ρ. Ντεκάρτ μελέτησε κυρίως τα μαθηματικά και τη φυσική αλλά επεκτάθηκε, επίσης, σε ζητήματα φυσιολογίας και ψυχολογίας. Το 1633, μετά την καταδίκη του Γαλιλαίου, ματαιώνει την έκδοση του έργου του «Ο κόσμος». Το 1641 απαγορεύεται η διδασκαλία των έργων του στα κολέγια των Ιησουιτών.

Χριστιανισμός και Ελλάδα

Η Εκκλησία της Ελλάδας παρουσίασε τα ίδια στοιχεία του συντηρητισμού, της μισαλλοδοξίας και του σκοταδισμού. Οι θετικές επιστήμες, τα μαθηματικά, η φυσική, η χημεία, ήταν απαγορευμένα για τους ρασοφόρους ως πηγή αθεΐας.

Το έτος 1819 το Οικουμενικό Πατριαρχείο εξέδωσε «πατριαρχική εγκύκλιο» για την ανάσχεση της διάδοσης των φυσικομαθηματικών επιστημών με τίτλο «Περί της σημερινής κατάστασης των κοινών του γένους μας ελληνομουσείων (=σχολείων)» και κάλεσε πατριαρχική σύνοδο με στόχο «την καθαίρεσιν των φιλοσοφικών (=φυσικομαθηματικών) μαθημάτων». Από τη σύνοδο που συνήλθε τον Μάρτιο του 1821, μόλις λίγες ημέρες πριν από την έκρηξη της Επανάστασης, εξεδόθη κείμενο κατά των Μαθηματικών, της Φυσικής και των επιστημών γενικότερα.

Το πόσο προσπάθησε να «φρενάρει» η Εκκλησία τη διάδοση των Επιστημών και των Γραμμάτων του Γένους το μαρτυρά και η «Χριστιανική Απολογία» του διευθυντή της Πατριαρχικής Σχολής της Κωνσταντινουπόλεως Αθ. Πάριου, γραμμένη στα 1800: «Μακράν η διαλεκτική σχέση. Μακράν η πολύσχημος Γεωμετρία. Μακράν η κενέμφατος Αλγεβρα. Μακράν κάθε ανθρώπινη επιστήμη και μάθησις. Εις τα εξ αποκαλύψεως δεν ζητείται απόδειξις, αλλά πίστις».

Ετσι κυνηγήθηκαν, αφορίστηκαν δάσκαλοι και επιστήμονες που ήταν φορείς της επιστήμης και της λογικής σκέψης. Η μοίρα των πρωτοπόρων του ελληνικού διαφωτισμού δείχνει την αντιμετώπιση που είχαν από την «εθναρχούσα Εκκλησία».

Ο Μεθόδιος Ανθρακίτης (1650/60-1736) καταδικάστηκε το 1721 για τις φιλοσοφικές απόψεις του από το Πατριαρχείο και υποχρεώθηκε το έτος 1725 σε δημόσια καύση των χειρογράφων του.

Ο Ευγένιος Βούλγαρης (1716-1806) εισήγαγε στην Ελλάδα τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, της νεότερης φιλοσοφίας και της λατινικής γλώσσας. Οι ιερείς επιχείρησαν να τον λιθοβολήσουν στα Ιωάννινα και τον κυνήγησαν ως άθεο.

Ο Χριστόδουλος Παμπλέκης, λόγιος και δάσκαλος, αφορίστηκε το 1793 μετά το θάνατό του από τον πατριάρχη Νεόφυτο τον Ζ'.

Στις 23 Οκτωβρίου του 1839 ο Θεόφιλος Καΐρης αφορίζεται από την Εκκλησία. Τον οδηγούν σε μοναστήρι στη Σκιάθο όπου υπόκειται σωματικά και ψυχολογικά βασανιστήρια.

Ο Κωνσταντίνος Κούμας μπορεί να μην αφορίστηκε, αλλά κυνηγήθηκε ανελέητα.

Βέβαια, ούτε οι Ευρωπαίοι διαφωτιστές γλίτωσαν από τη μανία του ελληνικού εκκλησιαστικού μηχανισμού! Για παράδειγμα, το έτος 1776 «καταδικάστηκε» και «αναθεματίστηκε» πανηγυρικά από τον πατριάρχη Κωνσταντινουπόλεως, Σοφρώνιο Β', ο Βολταίρος και το ίδιο επαναλήφθηκε το έτος 1793 από τον πατριάρχη Νεόφυτο Ζ', δεκαπέντε χρόνια μετά το θάνατο του μεγάλου διανοητή!

της Ελένης Νικολαΐδου, ιστορικού. Δημοσιεύτηκε στην Ελευθεροτυπία 
Ανιχνευτής Επικούρειος Πέπος.

Η ευεργετική επίδραση της λογοτεχνίας

Η ευεργετική επίδραση της λογοτεχνίας στη ζωή των ανθρώπων μνημονεύεται, συχνά, με έναν τρόπο αόριστο. Η ανάγνωση λογοτεχνικών βιβλίων, στην αντίληψη πολλών ανθρώπων, έχει τη σημασία μιας παιδευτικής και συνάμα ιαματικής διαδικασίας που συμβάλει στην πνευματική μας υγεία και ανάπτυξη. Υπάρχει, όμως, κάποιος που μπορεί να αποδείξει τις ευεργετικές ιδιότητες της λογοτεχνίας; «Ναι, υπάρχει», απαντούν καταφατικά ο καθηγητής ψυχολογίας στο Πανεπιστήμιο York του Καναδά Raymond Mar και ο καθηγητής γνωστικής ψυχολογίας στο Πανεπιστήμιο του Τορόντο Keith Oatley.

Στις έρευνες που ολοκλήρωσαν με τη συμμετοχή αρκετών αναγνωστών, διαπιστώνουν ότι τα άτομα που διαβάζουν τακτικά και με προσοχή λογοτεχνικά βιβλία είναι σε θέση να κατανοούν καλύτερα τους άλλους, να συμπάσχουν μαζί τους και να βλέπουν τον κόσμο από την σκοπιά τους. Αναφέρονται στην προσεκτική και μάλλον αργή ανάγνωση βιβλίων, και όχι στην επιφανειακή και μηχανική κατανάλωση κειμένων στο διαδίκτυο. Οι ερευνητές θεωρούν ότι η προσεκτική ανάγνωση συμβάλλει σημαντικά και στην ενδυνάμωση της κριτικής σκέψης. Τονίζουν, μάλιστα, ότι η εξαφάνισή της θα έθετε σε κίνδυνο την πνευματική και συναισθηματική ανάπτυξη των νεώτερων γενεών που μεγαλώνουν μαθαίνοντας να διαβάζουν κείμενα μόνο στο διαδίκτυο.

Αρκετές έρευνες από τα πεδία της γνωσιακής επιστήμης, της ψυχολογίας και της νευροεπιστήμης καταλήγουν σε ανάλογα συμπεράσματα. Επιβεβαιώνουν ότι η αργή ανάγνωση, πλούσια σε λεπτομέρειες που ενεργοποιούν τις αισθήσεις, τα συναισθήματα και το μυαλό, συγκροτεί μια ξεχωριστή εμπειρία, τελείως διαφορετική από την απλή αποκωδικοποίηση λέξεων ή τη βουλιμική ανάγνωση κειμένων. Για να συμβεί όμως αυτό, απαιτούνται κάποιες προϋποθέσεις συνδεδεμένες με τα συμβατικά βιβλία και τους περιορισμούς τους. Ένα συμβατικό βιβλίο απελευθερώνει, για παράδειγμα, τον αναγνώστη από την διάσπαση που προκαλεί η ύπαρξη υπερκειμενικών πληροφοριών (Hyperlinks) και τον βοηθά να παραμένει προσηλωμένος στην αφήγηση.

Αυτή η προσήλωση, σύμφωνα με τους ερευνητές, υποστηρίζεται από τον τρόπο που ο εγκέφαλος χειρίζεται μια γλώσσα πλούσια σε λεπτομέρειες, συνειρμούς και μεταφορές: αυτά τα στοιχεία ευνοούν τις νοητικές αναπαραστάσεις που αναπτύσσονται στις ίδιες περιοχές που ο εγκέφαλος επεξεργάζεται ανάλογα γεγονότα της πραγματικής ζωής. Η επαφή μας με τις συναισθηματικές καταστάσεις και τα ηθικά διλήμματα μιας λογοτεχνικής ιστορίας είναι μια άριστη άσκηση για τον εγκέφαλο και αυξάνει την ικανότητά μας για ενσυναίσθηση στην πραγματική ζωή. Σε αυτό το σημείο η επιστήμη συναντά τις απόψεις του κορυφαίου Ρώσου συγγραφέα Λέοντα Τολστόι που δεν αντιμετώπιζε τα βιβλία ως πηγές ψυχαγωγίας, αλλά ως εργαλεία ψυχολογικής εκπαίδευσης, βελτίωσης του εαυτού και βαθύτερης κατανόησης των άλλων.

Γιώργος Καρουζάκης Πηγή

Ανιχνευτής Επικούρειος Πέπος.

Τα χαρακτηριστικά της αρχαίας ελληνικής σκέψης

Στην αρχαία ελληνική σκέψη θα μπορούσαμε να θεωρήσουμε κυρίαρχα τα πιο κάτω γνωρίσματα:

 α. Δείχνει μια τάση προς το γενικό. Όχι ότι αδιαφορεί για το ειδικό, αλλά εντάσσει το ειδικό και συγκεκριμένο μέσα σε μια ολότητα. To κάθε πράγμα είναι μέρος του όλου. Τα πράγματα πρέπει να τα βλέπουμε στη συνάφεια τους, για να συλλαμβάνουμε το αληθινό τους νόημα. O κόσμος είναι ταυτόχρονα πολλότητα και ενότητα. Είναι ανάγκη να βλέπουμε τα πολλά κάτω από το πρίσμα μιας κοσμικής ενότητας, μιας γενικής νομοτέλειας. Πραγματική γνώση είναι η γνώση του γενικού, όχι του επιμέρους.

H τάση προς το γενικό θεωρήθηκε σαν η αιτία, για την οποία δεν αναπτύχθηκαν στην αρχαία Ελλάδα οι ειδικές επιστήμες. Στις επιστήμες το ενδιαφέρον στρέφεται σε συγκεκριμένα πράγματα, όχι στα «καθ' όλου». H μη ανάπτυξη της επιστήμης στην αρχαία Ελλάδα ίσως οφείλεται σε άλλους λόγους, π.χ. στη μη ανακάλυψη του πειράματος, στην έλλειψη προχωρημένων ερευνητικών μέσων κ.λπ. Οι ειδικές επιστήμες (και ιδιαίτερα τα Μαθηματικά, η Αστρονομία και η Μηχανική) αναπτύχθηκαν κατά τους ελληνιστικούς χρόνους. Τότε η κυριαρχία της φιλοσοφίας πάνω στις επιστήμες χαλάρωσε και οι επιστήμονες δεν ήθελαν να υποτάσσονται σε γενικές αρχές και σε προκατασκευασμένα νοητικά σχήματα.

β. Η αρχαία ελληνική σκέψη είχε θεωρητικό χαρακτήρα, όχι πρακτικό ή ωφελιμιστικό. O Αριστοτέλης κάνει λόγο για την ανιδιοτέλεια της φιλοσοφίας:

«Δεν καλλιεργούμε τη φιλοσοφία για καμιά άλλη ανάγκη, αλλά, όπως ακριβώς άνθρωπος ελεύθερος είναι αυτός που υπάρχει για τον εαυτό του και όχι για χάρη κάποιου άλλου, έτσι και τη φιλοσοφία θέλουμε γιατί είναι η μόνη ελεύθερη από τις επιστήμες, γιατί μόνο αυτή υπάρχει χάρη του εαυτού της» (Μεταφ. 982B).

 H ελευθερία και η αν ιδιοτέλεια υπάρχει στη φιλοσοφία, όχι στις ειδικές επιστήμες. Οι τελευταίες συνδέονται με την εξυπηρέτηση πρακτικών αναγκών, έχουν ωφελιμιστικό χαρακτήρα (παράδειγμα η Ιατρική).

Ωστόσο η παρατήρηση του Αριστοτέλη, που καταγράψαμε πιο πάνω, δεν έχει γενική ισχύ. O Σωκράτης συνέδεε τη φιλοσοφία με την πράξη, ισχυριζόταν ότι η ορθή σκέψη οδηγεί στη σωστή πράξη, στην ορθή ρύθμιση της συμπεριφοράς μας. To ίδιο ως ένα σημείο δεχόταν και ο Αριστοτέλης στον τομέα της ηθικής. Σύνδεση σκέψης και ζωής βλέπουμε αργότερα στους Στωικούς, στους Επικούρειους και σε άλλους φιλοσόφους. Δεν καλλιεργούσαν λοιπόν οι αρχαίοι Έλληνες πάντα τη γνώση για τη γνώση, δεν την έβλεπαν πέρα για πέρα σαν αυτοσκοπό, σαν κάτι εντελώς θεωρητικό.

γ. H αρχαία ελληνική σκέψη είναι ορθολογική ή νοησιαρχική. Εμπιστεύεται τη νόηση και το λογικό, όχι τις αισθήσεις. Οι αισθήσεις μας δίνουν μια φευγαλέα και εξωτερική εικόνα για τα επιμέρους αντικείμενα. Δεν μας δείχνουν τις συναρτήσεις των πραγμάτων, τη γενική τους νομοτέλεια κ.λπ. H αρχαία ελληνική σκέψη είναι ορθολογική, όχι ανορθόλογη ή ενορατική, εκτός από ελάχιστες εξαιρέσεις. O Πλάτωνας π.χ. συνδυάζει ορθολογισμό και ενορατισμό.

 Όταν χαρακτηρίζουμε την αρχαία ελληνική σκέψη ορθολογική, δεν εννοούμε ότι είναι μια σκέψη που παραβλέπει την εμπειρία, ότι ερμηνεύει την πραγματικότητα ξεκινώντας από εντελώς θεωρητικά σχήματα. Οι αρχαίοι Έλληνες φιλόσοφοι δεν φτιάχνουν αυθαίρετα θεωρητικά σχήματα. Προσπαθούν να ερμηνεύσουν την ίδια την εμπειρική πραγματικότητα.

Υπήρξαν βέβαια φιλόσοφοι που, για να ερμηνεύσουν τον κόσμο, ένιωσαν την ανάγκη να επινοήσουν έναν άλλον, τέλειο ή άυλο, κόσμο. Αυτό συνέβη με τον Πλάτωνα, που η σκέψη του είναι μεταφυσική, αντι-εμπειρική. O ορθολογιστής Πλάτωνας έδωσε ιδιαίτερη υπόσταση στις έννοιες, στις συλλήψεις της νόησης, και έτσι έφτασε στη Μεταφυσική. Όλοι οι άλλοι φιλόσοφοι στηρίχτηκαν στην εμπειρία, στον ορατό κόσμο.

δ. H αρχαία ελληνική σκέψη είναι πλουραλιστική. Δεν είναι ενιαία. Διαμόρφωσε πολλές και διαφορετικές κοσμοθεωρίες, που η μια διαδεχόταν την άλλη ή υποστηρίζονταν ταυτόχρονα στον ίδιο χώρο και στην ίδια ιστορική περίοδο.

O πλουραλισμός έχει σχέση με την ελευθερία της σκέψης και τη δημιουργικότητα των επιμέρους στοχαστών. H φιλοσοφία είναι πάντα πλουραλιστική. Μονιστική είναι η θρησκεία ή η πολιτική ιδεολογία. H φιλοσοφία αλλάζει. Οι απόψεις των φιλοσόφων δεν συμπίπτουν πάντα ούτε είναι υποχρεωτικό να συμπίπτουν. Δεν επιβάλλεται καμιά ομοιομορφία στη φιλοσοφική σκέψη από κάποια αυθεντία. O κάθε φιλόσοφος προτείνει τη δική του κοσμοθεωρία, που μπορεί να είναι αντίθετη προς όλες τις προηγούμενες ή και μια απλή παραλλαγή τους.

Οι φιλόσοφοι μπορεί να είναι δογματικοί, να πιστεύει ο καθένας ότι ανακάλυψε τη μοναδική αλήθεια και να βλέπει λαθεμένες τις κοσμοθεωρίες όλων των άλλων, αυτό όμως δεν καταργεί την πολυμορφία των απόψεων που υπάρχει αντικειμενικά. O κάθε φιλόσοφος δημιουργεί τη σχολή του με τους μαθητές και τους οπαδούς του, που προσκολλούνται δογματικά σε μια κοσμοαντίληψη. Οι φιλοσοφικές σχολές όμως είναι πολλές και παρουσιάζουν εντυπωσιακές διαφορές ή και ομοιότητες.

Από το βιβλίο : Αρχαίοι Έλληνες Στοχαστές του Σωκράτη Γκίκα (εκδ. Σαββάλας) 

Ανιχνευτής Επικούρειος Πέπος.

10 φιλοσοφικές αρχές

 1. Η αρχή της μεσότητας (Αριστοτέλης). Η αρετή δεν πρέπει να γίνεται αντιληπτή ως το άκρο αντίθετο της κακίας, αλλά ως το μέσο μεταξύ δύο άκρων. Έτσι η γενναιοδωρία βρίσκεται μεταξύ της τσιγκουνιάς και της σπατάλη, το θάρρος μεταξύ της δειλίας και της απερισκεψίας κοκ.

2. Δίκαιος πόλεμος (Θωμάς Ακινάτης). Είναι δικαιολογημένο να εμπλακεί κανείς σε πόλεμο μόνο αν αυτός αποτελεί έσχατη επιλο­γή, αν η χρήση στρατιωτικής δύναμης μεταξύ των αντιπάλων πα­ραμένει ανάλογη, αν υπάρχουν καλές πιθανότητες επιτυχίας και αν η πλευρά που μάχεται κατέχει νόμιμα την εξουσία και έχει δίκαιες προθέσεις. Κατά τον πόλεμο οι άμαχοι πρέπει να προστατεύονται και οι πολεμικές επιχειρήσεις να διατηρούνται σε αναλογία.

 3. Η λεπίδα του Όκαμ (William of Occam). Οι οντότητες δεν πρέπει να πολλαπλασιάζονται πέραν του απολύτου αναγκαίου. Με άλλα λόγια, εφόσον όλες οι άλλες συνθήκες είναι όμοιες (σημαντικός όρος), οι απλούστερες εξηγήσεις προτιμώνται από τις πιο πολύπλοκες.

4. Η αρχή του αποχρώντος λόγου (Gottfried Wilhelm Leibniz). «Τίποτα δεν υπάρχει δίχως έναν λόγο γιατί να υπάρχει, αντί να μην υπάρχει».

5. Η αρχή των δεδομένων (David Hume). «Ο συνετός άνθρωπος εναρμονίζει την πίστη του με τα εμπειρικά δεδομένα» και «Ένα λιγότερο ισχυρό εμπειρικό δεδομένο δεν μπορεί ποτέ να αναιρέσει ένα ισχυρότερο».

 6. «Οφείλω» σημαίνει «μπορώ» (Immanuel Kant). Δεν μπο­ρούμε να πούμε ότι κανείς οφείλει να κάνει κάτι παρά μόνο αν μπορεί να το κάνει.

7. Η αρχή της βλάβης (John Stuart Mill). «Ο μόνος σκοπός για τον οποίο οι άνθρωποι, ατομικά ή συλλογικά, έχουν το δι­καίωμα να επεμβαίνουν στην ελευθερία δράσης οποιουδήποτε συνανθρώπου τους είναι η αυτοπροστασία τους. Ο μόνος σκοπός για τον οποίο μπορεί νόμιμα να ασκηθεί εξουσία σε οποιο­δήποτε μέλος μιας πολιτισμένης κοινότητας, ενάντια στη θέλησή του, είναι η αποτροπή της βλάβης των άλλων. Το προσωπικό όφελος, σωματικό ή ηθικό, δεν συνιστά επαρκή δικαιολογία».

 8. Η αρχή της διαψευσιμότητας (Karl Popper). Για να είναι επιστημονικός ένας ισχυρισμός, πρέπει να μπορεί να ελεγχθεί με τέτοιον τρόπο ώστε η αποτυχία σε αυτόν τον έλεγχο να αποδει­κνύει ότι είναι εσφαλμένος. Ή πιο απλά για να είναι χρήσιμη (ή έστω επιστημονική) μια επιστημονική θέση (θεωρία, "νόμος", αρχή κ.λ.π.) πρέπει να είναι διαψεύσιμη, δηλαδή να μπορεί να ελεγχθεί και να αποδειχτεί λανθασμένη.

9. Η αρχή της επιείκειας (Donald Davidson). Όταν ασκούμε κριτική σε απόψεις άλλων, πρέπει να τις ερμηνεύουμε κατά τέ­τοιον τρόπο ώστε να παρουσιάζονται όσο το δυνατόν πιο λογικές.

10. Η αρχή της διαφοράς (John Rawls). Αύξηση της ανισότητας επιτρέπεται μόνο όταν ωφελεί τα ασθενέστερα στρώματα της κοινωνίας.

Πηγή: Φιλοσοφία Τζούλιαν Μπαγκίνι, εκδ. Μίνωας

Ανιχνευτής Επικούρειος Πέπος.

Παγκόσμια Ημέρα Φιλοσοφίας: Τα αναπάντητα ερωτήματα, αναπάντητα, επιστρέφουν

Η Παγκόσμια Ημέρα Φιλοσοφίας γιορτάζεται κάθε χρόνο από το 2002 την τρίτη Πέμπτη του Νοεμβρίου, με πρωτοβουλία της UNESCO, που αναγνώρισε την ανάγκη για κοινό στοχασμό πάνω στα σύγχρονα προβλήματα, που απασχολούν την ανθρωπότητα. Την ημέρα αυτή, ο οργανισμός του ΟΗΕ για τον πολιτισμό και την εκπαίδευση προτρέπει τα κράτη – μέλη του να διοργανώνουν εκδηλώσεις και συζητήσεις για φιλοσοφικά θέματα.

Γίνε φιλόσοφος, αλλά μέσα σε όλη τη φιλοσοφία σου εξακολούθησε να είσαι άνθρωπος Ντέιβιντ Χιουμ

Με αγάπη για την σοφία (φιλείν + σοφία) η επιστήμη της Φιλοσοφίας, η επιστήμη των επιστημών, αναζητά απαντήσεις σε ερωτήματα που συχνά ξεπερνούν τις γνωστικές δυνατότητες του ανθρώπου. Αυτό σημαίνει ότι μπορεί μεν να διευρύνει τα όρια της ανθρώπινης σκέψης, αλλά και ότι μπορεί να μην δώσει λύση στον αρχικό προβληματισμό, παρά να γεννήσει σκέψεις πάνω στην ίδια την σκέψη. Ωστόσο, τελικός σκοπός του φιλοσόφου οφείλει να είναι η δημιουργία προτάσεων για το πώς θα μπορούσαν να είναι τα πράγματα, για το πώς θα μπορούσαν να δοθούν απαντήσεις. Και για να δημιουργηθεί η πρόταση, όπως συμβαίνει με όλες τις επιστήμες, θα πρέπει να προηγηθούν η παρατήρηση, η υπόθεση, το πείραμα, η απόδειξη και η επανάληψη.

Η ηθική, η αισθητική, η μεταφυσική, η λογική, η πολιτική φιλοσοφία κ.α. είναι κλάδοι της Φιλοσοφίας που συχνά εμπλέκονται μεταξύ τους και που αφορούν ανέκαθεν την ανθρωπότητα, με διαφορετική ίσως βαρύτητα ανά εποχή.

Εδώ, ας αναφέρουμε πως η Παγκόσμια Οργάνωση Φιλοσοφικών Εταιριών είχε αποφασίσει και πρότεινε στην UNESCO η Παγκόσμια Ημέρα Φιλοσοφίας να εορτάζεται την ημέρα θανάτου του Σωκράτη, στις 5 Μαρτίου του 399 π.Χ. Για αδιευκρίνιστους λόγους η UNESCO αποφάσισε τελικά η ημέρα εορτασμού της Φιλοσοφίας να είναι την τρίτη Πέμπτη του Νοεμβρίου.

Ως προς το επίκαιρο ερώτημα αν υπάρχει χώρος για φιλοσοφία σε θέματα επικαιρότητας, αυτό το ζήτημα έχει νόημα μόνο για ανθρώπους που είναι φιλοσοφημένοι, που έχουν δηλαδή διδαχθεί την ελληνική φιλοσοφία, που την έχουν δεχθεί ως διδασκαλία, έρευνα, τρόπο ζωής. Για ανθρώπους που έχουν μάθει να προσφέρουν στα κοινά και να προστατεύουν τα πολιτιστικά στοιχεία της χώρας. Για αυτούς τους ανθρώπους η φιλοσοφία έχει πολύ μεγάλη σημασία στη ζωή και στην αντιμετώπιση των προβλημάτων τους.

Σήμερα, άλλωστε, δεν είναι ο φιλόσοφος που παίρνει αποφάσεις για τον λαό, όπως συνέβαινε στην αρχαιότητα, αλλά κάποιες πολιτικές ομάδες στις οποίες ζητήθηκε από τον λαό να το κάνουν. Συνεπώς η φιλοσοφία δε θα μπορούσε να απαντήσει στη σημερινή κρίση, αφενός γιατί δεν είναι ειδική να απαντήσει στα διάφορα προβλήματα που αντιμετωπίζει η κοινωνία σήμερα, αφετέρου γιατί δεν ζητάται ποτέ από τους πολιτικούς η γνώμη των σύγχρονων φιλοσόφων. Αν ζητιόταν, σίγουρα θα μπορούσαμε να έχουμε κάποιες προτάσεις, είτε βραχυπρόθεσμες είτε μακροπρόθεσμες.

● Θα μπορούσαν, άραγε οι προτάσεις αυτές να δώσουν λύσεις στα προβλήματα που αντιμετωπίζει η κοινωνία σήμερα;

Η Φιλοσοφία δεν είναι μία επιστήμη σαν τις άλλες, π.χ. Βιολογία, Χημεία, κατά την οποία πραγματοποιούνται πειράματα, τα αποτελέσματα των οποίων μπορούν να δώσουν άμεσες λύσεις στην ανθρωπότητα. Πρόκειται για ένα μάθημα ζωής που διαμορφώνει ήθος, φρόνημα, ανοίγει το μυαλό. Όσο πιο ανοιχτό μυαλό έχει κανείς τόσο καλύτερα μπορεί να δεχθεί την Φιλοσοφία και να λειτουργήσει σύμφωνα με αυτήν στην ζωή του. Για να γίνει όμως αυτό, και για να διαμορφωθεί το ήθος, χρειάζεται δουλειά όχι μόνο από τους ειδικούς (π.χ. καθηγητές Φιλοσοφίας) αλλά και από την συνολική εκπαίδευση που δέχεται ένας άνθρωπος, ήδη από το δημοτικό σχολείο. Ένας ανοιχτόμυαλος δάσκαλος ή καθηγητής μπορεί να βοηθήσει τον άνθρωπο να πορευθεί στην κοινωνία που ζει.

Φιλοσοφίες υπάρχουν αμέτρητες σε όλον τον κόσμο, πόσο μάλλον στην Ελλάδα που είναι η μητέρα της επιστήμης αυτής. Έτσι, στην ελληνική κοινωνία θα έπρεπε να πορευόμαστε σύμφωνα με την ελληνική φιλοσοφία, με τις αρχές και τα ήθη της, η οποία θα έπρεπε να διδάσκεται στα σχολεία σύμφωνα με τεχνικές που υπάρχουν ήδη από την εποχή του Πλάτωνα.

● Πώς θα μπορούσε, λοιπόν, η Φιλοσοφία να γίνει αντιληπτή από όλους; Πώς θα μπορούσε να μιλά με πιο απλά λόγια;

Το πρόβλημα της εκλαΐκευσης της Φιλοσοφίας υπήρξε ήδη από την εποχών των Πυθαγορείων, οπότε υπήρχαν αυτοί που εισέπρατταν επιφανειακά αυτά που δίδασκε ο Πυθαγόρας και αυτοί που μάθαιναν σε βάθος από τα λεγόμενά του (-αξίζει να αναφερθεί ότι η μετάδοση των γνώσεων εκείνη την εποχή γινόταν πάντοτε προφορικά. Ο Πυθαγόρας δεν άφησε τίποτε γραπτό.)

Μπορεί σήμερα να είναι πολλοί αυτοί που αμφισβητούν τη χρησιμότητά της ή την ίδια της την υπόσταση, η σχέση, όμως, που διατηρεί στο διάβα των αιώνων με τις ιδέες την κρατά ζωντανή και ζωτική για τον άνθρωπο του σήμερα, αυτόν που τόσο εύστοχα κινηματογράφησαν να είναι χαμένος στη μετάφραση.

Ο έρωτάς της με τις ιδέες γεννιέται με τη δημιουργία τους, εκδηλώνεται με την αμφισβήτησή τους, κορυφώνεται με την ανάλυση και κατανόησή τους και καρπός της συνύπαρξής τους είναι η επιστροφή στην ίδια την ιδέα, καθάρια και σχηματοποιημένη.

Εκ των πραγμάτων, λοιπόν, η φιλοσοφία εδρεύει στον κόσμο των ιδεών. Εκεί αναπνέει, εκεί αναπτύσσεται, εκεί προσεγγίζεται. Για να δοθεί, λοιπόν, μία πειστική απάντηση στο ερώτημα «ποια η χρησιμότητα της φιλοσοφίας;» πρέπει να προσεγγιστεί ο κόσμος των ιδεών, έτσι όπως εμφανίστηκε μέσα από το ανθρώπινο πνεύμα. Μία μικρή και σύντομη περιήγηση στον πνευματικό κόσμο του Σωκράτη, του Αριστοτέλη, του Ζαν Ζακ Ρουσό, του Νίτσε δεν αφήνει κανένα περιθώριο αμφισβήτησης για την αναγκαιότητά της και τη σημασία της.

Οι θέσεις και οι απόψεις που εξέφρασαν, όχι μόνο δημιούργησαν νέα πεδία ιδεολογικής ανάπτυξης αλλά μετέβαλλαν ουσιαστικά και πρακτικά τον κόσμο γύρω τους. Ο Σωκράτης υπεράσπισε τις θέσεις του και την ηθική του με την ίδια του τη ζωή. Η σκέψη του Αριστοτέλη αποτέλεσε δομικό υλικό του πολιτισμού της Δύσης ενώ το κοινωνικό συμβόλαιο του Ρουσό αποτέλεσε το ιδεολογικό όπλο της Γαλλικής Επανάστασης.

Το ζήτημα, λοιπόν, που γεννάται δεν είναι αν η φιλοσοφία είναι χρήσιμη στο σημερινό άνθρωπο, αλλά γιατί αυτός λησμόνησε τη σημασία της. Γιατί δεν γίνεται άμεσα κατανοητή η αξία της, γιατί η κοινωνία εμφανίζεται αποκομμένη από τη φιλοσοφική σκέψη.

Ανιχνευτής Επικούρειος Πέπος.

Φιλόσοφοι και φιλοσοφία

Αν αναλύσουμε από ετυμολογική άποψη τον όρο Φιλοσοφία στα συνθετικά στοιχεία του, φιλία – σοφία, δηλώνεται η τάση, η εσωτερική διάθεση για τη γνώση του κόσμου. Όταν μάλιστα η τάση αυτή κορυφώνεται, τότε μεταστοιχειώνεται σε έναν έρωτα διαρκή για τη γνώση του κόσμου και του εαυτού του.

 Με δεδομένο ότι η γνώση αυτή για τον άνθρωπο δεν είναι ποτέ πλήρης, δικαιολογεί και τη διαρκή αναζήτηση, το αδιάκοπο κυνήγι της γνώσης, τη συνεχή έρευνα. Έτσι, είναι ευνόητο πως η μάθηση που παράγεται και δημιουργείται από την πίεση της φιλίας αυτής προς τη γνώση ονομάζεται Φιλοσοφία.

Ο όρος φιλοσοφία, φιλόσοφος, φιλοσοφικός είναι καθαρά ελληνικός και με τον ελληνικό τύπο χρησιμοποιείται σε όλες τις γλώσσες της οικουμένης.

Πρώτος ο Πλάτων χρησιμοποιεί στα έργα του τον όρο φιλοσοφία, αλλά από τους προσωκρατικούς ο Ηράκλειτος αναφέρει τον όρο φιλόσοφος στο απόσπασμα 35: «Χρη γαρ ευ μάλα πολλών ιστόρας φιλοσόφους άνδρας είναι» (είναι απαραίτητο οι άνδρες που είναι φίλοι της σοφίας να έχουν ερευνήσει πάρα πολλά πράγματα).

Ωστόσο, ο Διογένης ο Λαέρτιος και ο Κικέρων αναφέρουν ότι πρώτος ο Πυθαγόρας (580 – 500 π.Χ.) έκανε χρήση του όρου φιλόσοφος:

«Ερωτηθέντα υπό Λέοντος του Φλειασίων τυράννου τις είη, φιλόσοφος ειπείν· και τον βίον εοικέναι πανηύρει· ως ουν εις ταύτην οι μεν αγωνιούμενοι, οι δε κατ’ εμπορίαν, οι δε γε βέλτιστοι έρχονται θεαταί, ούτως εν τω βίω, οι μεν ανδραποδώδεις, έφη, φύονται δόξης και πλεονεξίας θηραταί, οι δε φιλόσοφοι της αληθείας» (Διογ. Λαέρτ. 8,8).

Όταν ο Λέων, ο τύραννος των Φλειασίων ρώτησε τον Πυθαγόρα τι είναι, του απάντησε πως είναι φιλόσοφος. Είπε ακόμη ο Πυθαγόρας ότι η ζωή μοιάζει με πανηγύρι· όπως λοιπόν άλλοι έρχονται στο πανηγύρι για να αγωνισθούν, άλλοι για να εμπορευθούν, ενώ οι καλύτεροι έρχονται για να απολαύσουν το θέαμα του πανηγυριού, έτσι κατά τον ίδιο τρόπο και στη ζωή, εκείνοι που έχουν φύση δουλική, γεννιούνται από τη φύση τους με έμφυτη επιθυμία να επιδιώκουν τη δόξα και την πλεονεξία, αλλά όμως οι φιλόσοφοι έχουν έμφυτο τον έρωτα της αλήθειας.

Επίσης, ο Ρωμαίος ρήτορας, Κικέρων, στο σύγγραμμά του «Τουσκουλαναί διατριβαί» μας πληροφορεί ότι ο Πυθαγόρας αποκρίθηκε στον Τύραννο Λέοντα: «Δεν γνωρίζω καμία τέχνη, αλλά είμαι φιλόσοφος». Με τον Κικέρωνα συμφωνεί και ο Ιάμβλιχος.

Ο Πυθαγόρας πρόσθεσε ότι «υπάρχουν άνθρωποι οι οποίοι καταφρονούν όλα τα άλλα πράγματα ασχολούνται μετά ζήλον εις την έρευναν της φύσεως όντων»· αυτούς ονόμαζε φιλοσόφους.

Ωστόσο, η κριτική έρευνα έδειξε πως τα σχετικά με τον Πυθαγόρα και τον Λέοντα είναι μεταγενέστερης εποχής και πλασμένα από τον Ηρακλείδη τον Ποντικό, μαθητή του Πλάτωνα, ο οποίος ήθελε να παρουσιάσει τον Πυθαγόρα ως αρχηγέτη του θεωρητικού βίου.

Μετά από την αποδεικτική αυτή έρευνα, η αρχαιότερη χρήση της λέξης φιλόσοφος απαντάται στον Ηράκλειτο.

Όσον αφορά στο ρήμα φιλοσοφέω-ώ απαντάται στον Ηρόδοτο (Α, 30), όπου ο βασιλέας των Λυδών, Κροίσος, λέει στον Σόλωνα «… ως φιλοσοφέων γην πολλήν θεωρίης είνεκεν επελήλυθας» (από αγάπη προς τη γνώση, από έρωτα προς τη σοφία έχεις περιέλθει πολλές φορές).

Το ρήμα αυτό το συναντούμε και στα Ιπποκρατικά συγγράμματα (Ι 620 και ΙΧ 232 L). Ο Θουκυδίδης δεν αναφέρεται στη φιλοσοφία ως μια ιδιαίτερη επιστήμη, αλλά με τον όρο αυτόν εννοεί μια βαθύτερη εξέταση των πραγμάτων με όργανο τη σκέψη.

Ο Ξενοφών στα «Απομνημονεύματα» χρησιμοποιεί το ρήμα φιλοσοφώ. Ο Ευθύδημος συνομιλώντας με τον Σωκράτη λέει «ώμην φιλοσοφείν φιλοσοφίαν…» (Φανταζόμουν ότι ασχολούμαι με τη φιλοσοφία, με την οποία πίστευα πως θα μορφωθώ).

Ο Ξενοφών, επίσης, παρουσιάζει τον Σωκράτη στο «Συμπόσιον» να λέει πως είναι αυτουργός φιλοσοφίας (= αυτοδίδακτος στη φιλοσοφία).

 Ωστόσο, κατά τον Πλάτωνα, η σοφία είναι κτήμα του Θεού. Άλλωστε, και στην «Απολογία», ο Σωκράτης δηλώνει απερίφραστα πως «η μόνη αληθινή σοφία είναι η θεϊκή σοφία, ενώ η ανθρώπινη είναι μηδαμινή». Επομένως, η μάθηση και η έφεση για μάθηση συνιστούν τον όρο φιλοσοφία.

Υπό την έννοια της γενικής μόρφωσης θεωρεί τη φιλοσοφία και ο Αριστοτέλης. Στα «Μετά τα φυσικά» διατυπώνει την άποψη ότι «έστι του φιλοσόφου περί πάντων δύνασθαι θεωρείν» (= γνώρισμα του φιλοσόφου είναι η ικανότητα να μπορεί να εξετάζει θεωρητικώς όλη γενικώς την πραγματικότητα).

Για τους Στωϊκούς φιλοσόφους, η φιλοσοφία ορίζεται ως τέχνη, υιοθετώντας μια πρακτική αντίληψη για τη φιλοσοφία. Θεωρούν, δηλαδή, ότι η φιλοσοφία είναι τέχνη με την οποία ο άνθρωπος μπορεί να κάνει κτήμα του την αρετή και να την εφαρμόζει στη ζωή του.

Παρόμοια αντίληψη έχει για τη φιλοσοφία και ο Επίκτητος, που την ορίζει ως «τέχνην περί βίου» και «εφόδιον εις τον βίον», ενώ κατά τον Επίκουρο, η φιλοσοφία είναι η τέχνη που εξασφαλίζει στον άνθρωπο την ευδαιμονία της ζωής.

Μάλιστα, έλεγε το εξής: «Την φιλοσοφίαν, έλεγεν, είναι λόγος και διαλογισμός του ευδαίμονα βίου περιποιούσαν». Το φυσικό μέρος της φιλοσοφίας – κατά τον Επίκουρο – χρησιμεύει για να απαλλάξει τον άνθρωπο από τον φόβο του θανάτου και από την ιδέα της ύπαρξης θεών.

Ως προς τις απόψεις του Πλωτίνου και των νεοπλατωνικών φιλοσόφων, επαναλαμβάνουν τα όσα είχαν υποστηρίξει περί της Φιλοσοφίας ο Πλάτων και ο Αριστοτέλης. Θεωρούν ότι η Φιλοσοφία είναι γενική επιστήμη που μελετά το σύνολο της πραγματικότητας (Η φιλοσοφία περί πάντα τα όντα καταγίνεται).

Ως κυριότερο κλάδο αυτής δέχονται «την πρώτην φιλοσοφίαν, την οποίαν ο Πρόκλος, ακολουθώντας τον Αριστοτέλη ονομάζει και θεολογικήν».

Στους κόλπους της Νεοπλατωνικής φιλοσοφίας αναπτύσσεται και η θεωρία περί τριαδικής εξελικτικής αναπτύξεως των όντων (μονή, πρόοδος, επιστροφή), την οποία ο Γερμανός Φιλόσοφος Hegel (Έγελος) ανανέωσε κατά τον παρελθόντα αιώνα, και έγινε ο ιδρυτής – εισηγητής της νεότερης Διαλεκτικής, την οποία αργότερα παρέλαβε και υιοθέτησε ο Καρλ Μαρξ.

Οι κατοπινοί Νεοπλατωνικοί του 5ου αιώνα, και ιδίως ο μαθητής του Πρόκλου Αμμώνιος έδιναν τους εξής ορισμούς στη φιλοσοφία:

1. «Φιλία της σοφίας», κατά τον Πλάτωνα,

2. «Γνώσις των όντων ή όντα» ( = γνώση των όντων από τη γενική οντολογική κατασκευή τους), κατά τον Αριστοτέλη,

3. «Γνώσις θείων και ανθρωπίνων», κατά τους Στωϊκούς,

4. «Τέχνη τεχνών και επιστήμη επιστημών», κατά τον Αριστοτέλη,

5. «Ομοίωσις θεώ κατά το δυνατόν ανθρώπω», κατά τον Πλάτωνα [Θεαίτητος 176 Α, Νομ. 716 D ],

6. «Μελετητής θανάτου», κατά τον Πλάτωνα [Φαίδων 64 Α και 67 Α]. 

Ανιχνευτής Επικούρειος Πέπος.

Η επικαιρότητα του Διαφωτισμού

Ο Διαφωτισμός ένα μεγάλο πνευματικό κίνημα στην ιστορία του Ευρωπαϊκού πολιτισμού διαμορφώθηκε κυρίως το 18ο αιώνα στη Γαλλία, την Αγγλία, τη Σκωτία και τη Γερμανία αλλά είχε σημαντική επιρροή και σε άλλες Ευρωπαϊκές χώρες (Ισπανία, Ιταλία, Ρωσία, Ελλάδα), καθώς και στις τότε πρωτοεμφανιζόμενες Η.Π.Α.

Χαρακτηριστικός είναι ο υπερεθνικός του χαρακτήρας: ο Montesquieu και ο Voltaire ήταν καλοί γνώστες των Αγγλικών νόμων και θεσμών, ο David Hume έμεινε για πολύ καιρό στη Γαλλία και είχε συνεχή επαφή με Γάλλους φιλοσόφους κι οικονομολόγους, ο Benjamin Franklin και ο Thomas Jefferson επισκέφθηκαν την Αγγλία και τη Γαλλία και είχαν στενές επαφές με ντόπιους διανοουμένους, ο Jean-Baptiste Say ήταν στενός φίλος του Ricardo και του Malthus και ο κύριος αγωγός διάδοσης των ιδεών των άγγλων κλασσικών οικονομολόγων στη Γαλλία, ο Condorcet, μετέφρασε στα Γαλλικά τον Πλούτο των Εθνών του A. Smith. Oι Εγκυκλοπαιδιστές αφιέρωσαν το μεγάλο τους έργο στους Fr. Bacon, John Locke και Isaac Newton. Oι όπερες του Mozart, ενός από τους σημαντικότερους εκφραστές του κινήματος, έχουν ένα εντυπωσιακά διεθνιστικό χαρακτήρα (οι γάμοι του Φίγκαρο στηρίχθηκαν στο ομώνυμο έργο του Γάλλου Beaumarchais και σε λιμπρέτο του Ιταλού Lorenzo da Ponte).

Κεντρική θέση των διανοητών του Διαφωτισμού (παρά τις επιμέρους διαφορές τους) ήταν ότι ο ελεύθερος και ανεμπόδιστος ανθρώπινος κριτικός λόγος, όχι η θρησκευτική πίστη ή η παράδοση, πρέπει να είναι ο οδηγός της ανθρώπινης συμπεριφοράς και ο διαμορφωτής της ανθρώπινης ιστορίας. Ο άνθρωπος δεν είναι λόγω του προπατορικού αμαρτήματος διεφθαρμένος και εξαρτημένος από τη θεία χάρη, όπως δίδασκε ο χριστιανισμός, ούτε η ανθρώπινη ευτυχία κερδίζεται μόνο στη μετά θάνατο ζωή. Η καταπολέμηση της δεισιδαιμονίας και των προκαταλήψεων ανοίγει το δρόμο σε διαρκή πρόοδο και βελτίωση της ανθρώπινης ζωής, σε περισσότερη ελευθερία και ευημερία, σε ελεγχόμενη κρατική εξουσία (πεφωτισμένη δεσποτεία) και σεβασμό στην ανθρώπινη αξιοπρέπεια. Τη θέση της θρησκείας, του σκότους και της άγνοιας πρέπει να καταλάβει μια ορθολογική φιλοσοφική – θρησκευτική θεώρηση, στην οποία ο ρόλος του δημιουργού περιορίζεται στην αρχική κίνηση της συμπαντικής μηχανής που λειτουργεί έκτοτε αυτόνομα αφήνοντας μεγάλα περιθώρια ανθρώπινης ελευθερίας. Θρησκευτική ελευθερία και πόλεμος εναντίον κάθε θρησκευτικού φανατισμού (πρβλ. «ecrasez l’infâme»του Βολταίρου) ήταν το κυρίαρχο αίτημα της εποχής που βρίσκει τη σημαντικότερη πνευματική του έκφραση στο έργο του J.Locke.

Ο αγώνας κατά του θρησκευτικού ιρασιοναλισμού και της καταπίεσης που τον συνοδεύει συνδέεται και βρίσκει στήριγμα στις δύο σημαντικές πνευματικές κατακτήσεις της εποχής, στη δημιουργία και ανάπτυξη της νεότερης επιστήμης ως γνωστικής-πληροφοριακής προσέγγισης στον κόσμο και την εμφάνιση και διατύπωση φιλελεύθερων ιδεών με έντονο ανθρωποκεντρικό χαρακτήρα. Και τα δύο αυτά πνευματικά ρεύματα θέτουν το άτομο ως κεντρικό σημείο αναφοράς, ως πόλο διερεύνησης ενός αινιγματικού και άγνωστου κόσμου και ως αποδέκτη κανόνων και αρχών που ρυθμίζουν ανθρώπινη συμπεριφορά και κοινωνική συμβίωση.

Επιστήμη ως η αποστασιοποιημένη αιτιακή γνώση του Γαλιλαίου και του Νεύτωνα αποτελεί ουσιώδη υπέρβαση του Αριστοτέλειου τελεολογικού μοντέλου και έκφραση τέλειας ορθολογικότητας που ανατρέπει δογματικές αγκυλώσεις και θρησκευτικούς φανατισμούς. Επιπλέον είναι πηγή αέναης προόδου και βελτίωσης των συνθηκών ζωής που μπορεί να οδηγήσει, όπως χαρακτηριστικά έγραψε ο Franklin στον Priestley ακόμα και σε εξαφάνιση του θανάτου. Πολλοί από τους διανοητές του Διαφωτισμού ήταν επιστήμονες: ο Locke , ο Hartley και ο La Mettrie ήταν γιατροί, ο d’Alambert, ο Price και ο Condorcet ήταν Μαθηματικοί, ο Franklin και ο Buffon ήταν διάσημοι επιστήμονες της φύσης, ενώ ο Voltaire, ο Montesquieu και ο Diderot ήταν συγγραφείς σημαντικών επιστημονικών πραγματειών.

Η πνευματική πειθαρχεία που επιβάλλει η επιστήμη στους λειτουργούς της περιόρισε νοητικές ακροβασίες σε μεγάλα μεταφυσικά συστήματα, χωρίς ωστόσο να αποφευχθούν (κυρίως στα πλαίσια του Γαλλι¬κού Διαφωτισμού) απλουστεύσεις που παραβλέπουν τη συνθετότητα της κοινωνικής ζωής, το γνωστικό δυναμικό της παράδοσης και τη δύναμη των άτυπων κοινωνικών θεσμών. Η πίστη στην παντοδυναμία του ανθρώπινου λόγου και η πνευματική μέθη που έφερε η συνείδηση των νέων δυνατοτήτων δημιούργησαν ένα κλίμα άκρατου οπτιμισμού που βιαζόταν να φέρει τις μεγάλες μεταβολές και να εξαφανίσει τα μεγάλα κακά που συσσώρευσαν αιώνες πλάνης και καταπίεσης.

Στον αιώνα του Διαφωτισμού έχουν τις απαρχές τους και οι δύο μεγάλες φιλελεύθερες παραδόσεις των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της κοινωνικής ευημερίας που ως σήμερα ανταγωνίζονται στην αξιολόγηση των κοινωνικών και πολιτικών θεσμών με δικαιοκρατικά ή με ωφελιμιστικά κριτήρια. Στην τριλογία του Locke «ζωή, ελευθερία, ιδιοκτησία» που τονίζει τα δικαιώματα του απελευθερωμένου από τα φεουδαρχικά δεσμά ατόμου ο Jefferson θέτει την τριλογία «ζωή, ελευθερία, επιδίωξη ευτυχίας», προβάλλοντας ατομικές, επιλογές και προσωπικό τρόπο ζωής ως κεντρική αξία και ιδανικό του νέου ανθρώπου.

Το κράτος είναι δημιούργημα ελευθέρων ανθρώπινων αποφάσεων (κοινωνικών συμβολαίων) και έχει ως μοναδικό σκοπό την προστασία των πολιτών και τη διασφάλιση των προϋποθέσεων να επιλέγουν σχέδια ζωής που αυξάνουν την ατομική τους ευτυχία. Σημαντικότερο επίτευγμα στο χώρο των κοινωνικών επιστημών είναι η ανάλυση της λειτουργίας του αγοραίου οικονομικού συστήματος με τη δημιουργία της Πολιτικής Οικονομίας στο έργο των μεγάλων Βρετανών κλασικών οικονομολόγων που με την κατάδειξη των αυτόματων συντονιστικών μηχανισμών ως αόρατων χεριών άνοιξε δρόμους στον εκδημοκρατισμό της κοινωνικής ζωής και σε έλλογο περιορισμό της κρατικής παρέμβασης στην ατομική ζωή των πολιτών.

Η κριτική στο Διαφωτισμό συνδέθηκε πολύ νωρίς με τις υπερβάσεις της Γαλλικής επανάστασης για τις οποίες θεωρήθηκε υπεύθυνος. Οι τρελοί philosophes, έγραφε ο Γάλλος κληρικός de Maistre, είναι ένοχοι της σατανικής αμαρτίας της υπερηφάνειας που επιχειρεί να θέσει τον άνθρωπο στη θέση του θεού, να μετατρέψει την υποτιθέμενη ανθρώπινη σοφία σε οδηγό του σύμπαντος. Το διανοητικό κλίμα δυσπιστίας σε κάθε εξουσία που δημιούργησαν οι Γάλλοι διανοούμενοι του Διαφωτισμού θεωρήθηκε ότι έφερε τα δεινά της Γαλλικής επανάστασης. Η τελευταία ήταν ουσιαστικά μια συνωμοσία των ανθρώπων του πνεύματος και είμαστε ευτυχείς που δεν έχουμε στην Αγγλία οπαδούς του Βολταίρου, του Ρουσσώ και του Ελβέτιους, έγραφε ο μεγάλος Άγγλος ιστορικός και πολιτικός Edmund Burke.

Όσο προβληματική είναι ωστόσο η ταύτιση Διαφωτισμού με τη Γαλλική επανάσταση, τόσο σημαντική είναι η κριτική σε ορισμένες απλουστεύσεις και μονομέρειες του, ιδιαίτερα ως προς τη δυνατότητα μιας εκ θεμελίων ανακατασκευής και αναμόρφωσης της κοινωνίας, κριτική ωστόσο που δεν οδηγεί σε υποβάθμιση του λόγου αλλά σε υπόδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζει η προσπάθεια ορθολογικής σύλληψης και διαμόρφωσης του κόσμου.

Ο 19ος αιώνας έφερε την πρώτη συστηματική αντίδραση στο Διαφωτισμό με το πνευματικό κίνημα του Ρομαντισμού που υποστήριζε ότι ο λόγος αποτε­λεί ένα μικρό τμήμα του ανθρώπινου πνεύματος, λιγότερο σημαντικό από το πλούσιο δυναμικό των συναισθημάτων, της φαντασίας, της ενόρασης. Οδηγός της ανθρώπινης ζωής πρέπει να είναι παραδόσεις, έθιμα, καταξιωμένες στο χρόνο ιδέες και θεσμοί, όλα προϊόντα ιστορικά αναπτυσσόμενου λαϊκού πνεύματος και σύνθετης πνευματικής ζωής. Εξύμνηση απλών τρόπων ζωής και πρωτόγονων κοινωνιών, σεβασμός στην εξουσία και την κοινωνική ιεραρχία, αποκατάσταση της θρησκευτικής πίστης και της ανθρώπινης ταπεινοφροσύνης ήταν θέματα στην κοινωνική agenda του Ρομαντισμού.

Με κριτική στο Διαφωτισμό συνδέο­νται ωστόσο και πνευματικές προσεγγίσεις, όπως ο Μαρξισμός, που παρά το δηλωμένο σεβασμό τους στην επιστήμη τον ερμηνεύουν όχι ως βασίλειο του ορθού λόγου αλλά ως ένα εγχείρημα εξιδανίκευσης της αστικής τάξης. Μια γενικότερη καχυποψία στα μηνύματα του Διαφωτισμού και μια υποσυνείδητη νοσταλγία της χαμένης ασφάλειας που πρόσφερε στα μέλη της η κλειστή κοι­νωνία φαίνεται να διατρέχει λίγο ή πολύ τις περισσότερες σχολές μεσευρωπαϊκής φιλοσοφικής σκέψης (αντίθετα προς την αναλυτική παράδοση) με αποκο­ρύφωμα την κριτική που άσκησαν σε σημαντικές θέσεις του εκπρόσωποι της Σχολής της Φρανκφούρτης. Στο πολύ γνωστό τους έργο «Η διαλεκτική του Διαφωτισμού» (1947) οι Adorno και Horkheimer υποστηρίζουν ότι ο Διαφω­τισμός παρά το δηλωμένο απελευθερωτικό του πρόγραμμα οδήγησε διαλεκτικά στη δημιουργία μιας ωφελιμιστικής, τεχνοκρατικής και ανελεύθερης κοινωνίας που αποδέχεται άκριτα το εμπειρικά δεδομένο.

Η ανάπτυξη του επιστημονικού λόγου οδήγησε τελικά στην αυτοκαταστροφή του — μια παράδοξη θέση για όσους πιστεύουν ότι η πρόοδος της γνώσης απελευθερώνει τον άνθρωπο από προλή­ψεις και δεισιδαιμονίες, εκδημοκρατίζει την κοινωνική ζωή, αυξάνει την ευημε­ρία και τη συμμετοχή όλο και περισσότερων ανθρώπων στα αγαθά της κοινω­νικής και οικονομικής προόδου.

Ριζικότερη ήταν η κριτική του Marcuse που διατυπώνει τον ισχυρισμό ότι η ελεύθερη αξιολογήσεων εμπειρική επιστήμη συνεπάγεται αναγκαία αποδοχή του status quo. Θετικισμός σημαίνει λατρεία του δεδομένου και συνακόλουθα συντηρητισμό και αυταρχισμό. Η διάσταση που λείπει κατά τον Marcuse από τη σύγχρονη κοινωνία είναι η αρνητική κριτική αρχή, η αληθινή αντιπαράθεση του κόσμου του όντος με τον κόσμο των αξιών και η επιστροφή σε μια οντολογική έννοια αλήθειας, όχι ως ιδιότητας προτάσεων, αλλά ως ταύτισης με την πραγματικότητα. Η εμπειρική επιστήμη έχει μόνο τεχνο­λογική χρησιμότητα για σκοπούς που δεν θέτει η ίδια και έμμεσα οδηγεί σε συντήρηση του κατεστημένου και υποδούλωση του ανθρώπου.

Η επίθεση κατά του Διαφωτισμού από τους διανοούμενους της Σχολής της Φρανκφούρτης που θα ανέμενε κανείς να επιχειρούν συνέχιση και περαιτέρω ανάπλαση του φαίνεται να βρίσκει οριστικό τέλος στο σημαντικότερο εκπρόσω­πο της Σχολής, το Γερμανό φιλόσοφο και κοινωνικό επιστήμονα Jürgen Habermas, έναν από τους σημαντικότερους διανοητές της εποχής μας. Διαφωτι­σμός είναι για τον Habermas ένα «ατελείωτο εγχείρημα» που πρέπει να συνε­χισθεί και να ολοκληρωθεί με τον ίδιο σεβασμό στον ανθρώπινο λόγο και στα μεγάλα ιδανικά της ελευθερίας και της δικαιοσύνης. Η αρχική υποβάθμιση της επιστήμης σε ένα είδος εργαλειακής σκέψης και η προτεραιότητα σε θέματα νοήματος, επικοινωνίας, ηθικής και δικαίου ως θεμελίων για την κατασκευή μιας ελεύθερης κοινωνίας και ως στοιχείων μιας γενικής πρακτικής φιλοσοφίας βρίσκει στο πρόσφατο έργο του μια σημαντική συμπλήρωση με τη στροφή στα προβλήματα γνώσης μιας ανεξάρτητης πραγματικότητας, στον περιορισμό συ­ναινετικών θεωριών σε αξίες και δεοντολογικούς κανόνες και στη δημιουργία μιας ανανεωμένης θεωρητικής φιλοσοφίας που βρίσκεται πολύ κοντά σε αναλυτικά πρότυπα.

Η κριτική του Διαφωτισμού συνεχίζεται σήμερα στο πλαίσιο της συζήτησης για τη νεωτερικότητα, όπως διατυπώνεται σε μια σειρά ετερόκλητων μετανεωτερικών ρευμάτων με ακραίο σχετικιστικό χαρακτήρα που φαίνεται να συγχέουν de facto πλουραλισμό απόψεων με έγκυρη φιλοσοφική γνώση. Σε μια ύστατη έξαρση φιλοσοφικών θέσεων του ύστερου Wittgenstein η ενιαία πραγματικότητα διαλύεται σε ένα σύνολο ασύμβατων γλωσσικών παιχνιδιών, η ενότητα του λό­γου διασπάται και αποδυναμώνεται, φιλοσοφικές και επιστημονικές θεωρίες αποκαλούνται λογικά και εμπειρικά αδέσμευτες αφηγήσεις, αξίες και ηθικές αρχές μετατρέπονται σε ψυχικές τάσεις και παρορμήσεις. Τα αποτελέσματα ελευθε­ρίας που υποτίθεται ότι φέρνει η εγκατάλειψη των μεγάλων αφηγήσεων της νεωτερικότητας αυτοαναιρούνται μέσα σε ένα κλίμα σύγχυσης και συγκρούσεων τόσο στο επίπεδο της γνώσης και του θεωρητικού λόγου όσο και στο επίπεδο επιλογών και ηθικής συμπεριφοράς.

Ο Διαφωτισμός ως μια συγκεκριμένη περίοδος στην ιστορία του Ευρωπαϊ­κού πολιτισμού πρέπει να διακριθεί από μια γενικότερη χρήση του όρου αυτού για να συλληφθεί και απεικονισθεί μια διαδικασία ορθολογικής προσέγγισης στον κόσμο που χαρακτηρίζεται από υπέρβαση δογματικών τύπων σκέψης και πα­ραδοσιακών τρόπων συμπεριφοράς και προσανατολισμό στον ορθό λόγο ως οδη­γό θεωρίας και πράξης.

Διαφωτισμός με την έννοια αυτή που αντιστοιχεί περί­που στον περίφημο ορισμό του Καντ ότι είναι η έξοδος του ανθρώπου από την κατάσταση επιτροπείας για την οποία ευθυνόταν ο ίδιος εμφανίζεται πολλές φορές στην ανθρώπινη ιστορία, ιδιαίτερα ύστερα από εποχές κοινωνικής στασιμότητας και πολιτικού ή θρησκευτικού αυταρχισμού (όπως π.χ. στο σοφιστικό κίνημα της κλασικής Αρχαιότητας).

Ακόμα σημαντικότερη είναι μια έννοια διαφωτι­σμού ως στάσης ζωής που είναι δεμένη με μια ανθρωποκεντρική αλλά όχι ανθρωπομορφική φιλοσοφία που αποδέχεται πλήρως βασικά πορίσματα σύγχρονης επιστημονικής σκέψης για την τυχαιότητα (Kontingenz) του κόσμου και της ανθρώπινης παρουσίας σε αυτόν. Βασικά αιτήματα μιας τέτοιας φιλοσοφίας εί­ναι η αφομοίωση της ιδέας ενός αινιγματικού και αδιάφορου για τον άνθρωπο φυσικού κόσμου, η εγκατάλειψη ολιστικών – ουσιοκρατικών προσεγγίσεων σε ανθρώπινες πράξεις, έργα και θεσμούς και η αντικατάστασή τους με επιστημο­νικά προγράμματα μεθοδολογικού ατομισμού, η προσπάθεια διαμόρφωσης προϋ­ποθέσεων λειτουργίας ελεύθερων κοινωνιών που αυξάνουν την ατομική ευτυχία των μελών τους. Το διαφωτιστικό στοιχείο αυτής της προσέγγισης είναι η απόρριψη ερμηνειών του κόσμου στα πρότυπα του ανθρώπου – κατασκευαστή ή του αν­θρώπου ως μέλους της οικογένειας ή της φυλής, που είναι φυσικά δεμένες με την εμφάνιση του homo sapiens στη γη και κατάλληλες μόνο για τη βιολογική μας επιβίωση και αναπαραγωγή.

Με την υπέρβαση των βιολογικών περιορι­σμών που φέρνει η δημιουργία πολιτισμού άνοιξε ο δρόμος σε μια ορθολογικά θεμελιωμένη εικόνα του κόσμου που δίνει νέες δυνατότητες και νέο νόημα στην ανθρώπινη παρουσία. Η γνώση των φυσικών νομοτελειών δίνει ένα μέτρο της θέσης μας στον κόσμο, η ιδιαιτερότητα μας ως σύνθετου, αυτοκαθοριζόμενου, βιολογικού όντος ένα μέτρο αξίας για ηθικές αρχές και κανόνες ανθρώπινης συμπεριφοράς (σύμφωνα με την Πρωταγόρεια ρήση ότι απάντων χρημάτων (= ιδιοτήτων και ποιοτήτων, όχι πραγμάτων) μέτρον άνθρωπος).

Τα κηρύγματα μίσους και διχόνοιας των σύγχρονων φουνταμενταλιστών μας αναγκάζουν να αντιμε­τωπίσουμε σοβαρά το ερώτημα, αν η αποδοχή της ανθρώπινης μοναξιάς μας φέρνει πράγματι κοντά στη Ντοστογέφσκεια προφητεία του καταστροφικού χάους και του «όλα επιτρέπονται» ή μήπως οδηγεί αντίθετα σε μια ηθική ναυαγού με ισχυρά (λόγω επίγνωσης της κοινής μοίρας) αποτελέσματα συναδέλφωσης, αλληλεγγύης και αγάπης.

Σε κάθε περίπτωση είναι απαραίτητο γνώση, αξιο­λόγηση, πράξη και κάθε άλλη ανθρώπινη έκφανση να οργανωθούν με εμπιστο­σύνη και σεβασμό στον ανθρώπινο λόγο και με τη μεγάλη επιδίωξη να συμβά­λουν στη δημιουργία κοινωνιών με ελεύθερους, υπεύθυνους και ευτυχισμένους πολίτες. Από την πλευρά αυτή ανθρώπινα δικαιώματα, ελευθερία και δημοκρα­τία, αν και δημιουργήματα του Ευρωπαϊκού πολιτισμού, δεν είναι εγγενή στοι­χεία ορισμένου πολιτιστικού κύκλου, αλλά πανανθρώπινες αξίες και ιδιότητες που ισχύουν και για εκείνους που λόγω φανατισμού, άγνοιας και καταπίεσης δεν είναι σε θέση να τις επιλέξουν και να τις ασκήσουν. Και είναι βαθύτατη (και ιδιαίτερα επίκαιρη) ανθρώπινη υποχρέωση η προστασία των θεμελιακών αυτών δικαιωμάτων απανταχού της γης, αντίθετα προς υποκριτικούς σχετικισμούς ανθρωπολογικής ή θρησκευτικής προέλευσης ή προς πρακτικές σκοπιμότητες για την αποφυγή δήθεν πολιτισμικών συγκρούσεων.

Μεγάλη προσφορά προς την κατεύθυνση αυτή είχε και ο μεγάλος Αυστριακός φιλόσοφος Karl Popper, μέλος της ακαδημαϊκής κοινότητας του Πανεπιστημίου μας, τα 100 χρόνια από τη γέννηση του οποίου γιορτάζουμε φέτος. Πέρα από τις πρωτότυπες επιμέρους συμβολές του, ο Popper βοήθησε όσο λίγοι (όπως το έκαναν π.χ. εξίσου καλά και ο Russel και ο Hayek) στη διατήρηση της ενότητας του λόγου και στη δημιουργία μιας επιστημονικής κοσμοεικόνας για τον πολίτη μιας ελεύθερης δημοκρατικής κοινωνίας που τον κάνει ικανό να μετέχει στη συζήτηση των μεγάλων προβλημάτων που τον αφορούν και να λαμβάνει ή να ελέγχει ορθολο­γικά ατομικές και συλλογικές αποφάσεις.

Του Π. Γέμτου καθηγητή στο Πανεπιστήμιο Αθηνών. Το παρόν κείμενο προέρχεται από την εναρκτήρια ομιλία στη σειρά των διαλέξεων του Τμήματος ΜΙΘΕ της περιόδου 2001-02 με θέμα το Διαφωτισμό Πηγή:  Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Ανιχνευτής Επικούρειος Πέπος.