O Φρειδερίκος Νίτσε του μηδενισμού και του υπεράνθρωπου Μέρος Πρώτο

Ο Φρειδερίκος Νίτσε (Friedrich Nietzsche) γεννήθηκε το 1844 στο Ρένκεν κοντά στη Λειψία και πέθανε στη Βαϊμάρη το 1900, ήταν δε από τους πιο σημαντικούς Γερμανούς φιλοσόφους αλλά και σπουδαίος φιλόλογος. Αναφέρεται δε συχνά ως ένας από τους πρώτους «υπαρξιστές» φιλοσόφους. Σπούδασε κλασική φιλολογία στη Βόννη και τη Λειψία και καταγόταν από μια βαθιά θρησκευόμενη οικογένεια και προοριζόταν για την επιστήμη της Θεολογίας. Ωστόσο, η πορεία του άλλαξε κατά τα μετεφηβικά του χρόνια με αποτέλεσμα να στραφεί στον χώρο της φιλοσοφίας.

Μόλις στα 25 του χρόνια διορίστηκε καθηγητής στο πανεπιστήμιο της Βασιλείας, στην Ελβετία και από τότε ξεκίνησε το πολύμορφο συγγραφικό του έργο. Ο Νίτσε υπήρξε δριμύτατος επικριτής των κατεστημένων σκέψεων και τάξεων, ιδιαίτερα του Χριστιανισμού. Πληθώρα συγγραμμάτων του γράφτηκαν με οξύ και επιθετικό ύφος, χρησιμοποιώντας ευρέως αφορισμούς. Το φιλοσοφικό του έργο εκτιμήθηκε ιδιαίτερα κατά το πρώτο μισό του 20ού αιώνα, περίοδο κατά την οποία εδραιώθηκε η θέση του και αναγνωρίστηκε ως ένας από τους μείζονες φιλοσόφους.

Οι προσπάθειές του να ανακαλύψει τα ελατήρια που βρίσκονται κάτω από την παραδοσιακή θρησκεία, την ηθική και τη φιλοσοφία της Δύσης άσκησαν βαθιά επίδραση σε γενεές θεολόγων, φιλοσόφων, ψυχολόγων, ποιητών, μυθιστοριογράφων και δραματουργών.

Αναλογίστηκε τις συνέπειες του θριάμβου της εκκοσμίκευσης του Διαφωτισμού, εκπεφρασμένες με την παρατήρησή του ότι «ο Θεός πέθανε», κατά έναν τρόπο που προσδιόρισε τα θέματα καθημερινής συζήτησης των πιο διάσημων διανοουμένων της Ευρώπης, μετά το θάνατό του το 1900.

Αν και ήταν σφοδρός πολέμιος του εθνικισμού, του αντισημιτισμού και της πολιτικής ισχύος, εν τούτοις ο Χίτλερ και οι εθνικοσοσιαλιστές επικαλέστηκαν αργότερα το όνομά του για να προωθήσουν εκείνα ακριβώς τα πράγματα που απεχθανόταν.

Τα έργα του

Τα έργα του Νίτσε διακρίνονται σε τρεις με ακρίβεια προσδιορισμένες περιόδους. Στα έργα της πρώτης περιόδου κυριαρχεί η ρομαντική αντίληψη με επιδράσεις του Σοπενχάουερ και του Βάγκνερ.

Τα έργα της δεύτερης περιόδου ανακλούν την παράδοση των Γάλλων αφοριστών. Τα έργα αυτά, στα οποία ο Νίτσε πλέκει το εγκώμιο της λογικής και της επιστήμης και πειραματίζεται με τα φιλολογικά είδη, εκφράζουν την χειραφέτησή του από τον νεανικό του ρομαντισμό και της επιδράσεις του Σόπενχαουερ και του Βάγκνερ.

Στα έργα της ωριμότητάς του ο Νίτσε ασχολήθηκε με το πρόβλημα της καταγωγής και της λειτουργίας των αξιών στην ανθρώπινη ζωή. Εφόσον, κατά τον Νίτσε, η ζωή παρά το γεγονός ότι ούτε διαθέτει ούτε στερείται αξίας εγγενών, αποτελεί πάντοτε αντικείμενο κριτικών εκτιμήσεων, τότε οι εκτιμήσεις αυτές δεν μπορούν να αναγνωστούν παρά ως συμπτώματα της κατάστασης εκείνου ο οποίος διατυπώνει τις εκτιμήσεις.

Κατά συνέπεια, ο Νίτσε προχώρησε σε μία κατά βάθος ανάλυση και εκτίμηση των θεμελιωδών πολιτιστικών αξιών της φιλοσοφίας, της θρησκείας και της ηθικής της Δύσης και κατέληξε να τις χαρακτηρίσει ως εκφράσεις του ασκητικού ιδεώδους.

To ασκητικό ιδεώδες προκύπτει, όταν ο πόνος προσλαμβάνει την έννοια τού υπέρτατου νοήματος. Κατά τον Νίτσε, ο ιουδαϊκο-χριστιανικός πολιτισμός, π.χ., οδήγησε στην αποδοχή τού πόνου, ερμηνεύοντας τον ως πρόθεση τού Θεού και ως αφορμή για εξιλέωση. O θρίαμβος τού χριστιανισμού, κατά συνέπειαν, οφείλεται στο εξωραϊσμένο δόγμα της προσωπικής αθανασίας, δηλαδή στην υπερφίαλη άποψη ότι η ζωή και ο θάνατος κάθε ανθρώπου έχουν κοσμική σημασία. Κατά τον ίδιο τρόπο, η παραδοσιακή φιλοσοφία εξέφρασε το ασκητικό ιδεώδες δίνοντας το προβάδισμα στην ψυχή έναντι τού σώματος, στον νου έναντι των αισθήσεων, στο καθήκον έναντι της επιθυμίας, στο πραγματικό έναντι τού φαινομενικού, στο αιώνιο έναντι τού πρόσκαιρου.

O χριστιανισμός υποσχόταν την σωτηρία τού αμαρτωλού ο οποίος μετανοεί, ενώ παράλληλα η φιλοσοφία προσέφερε την ελπίδα της σωτηρίας, έστω και εγκόσμιας, για τους σοφούς της. Κοινό στοιχείο της παραδοσιακής θρησκείας και φιλοσοφίας ήταν η υπόθεση, η οποία δεν διατυπώνεται ξεκάθαρα,αλλά παρέχει ισχυρό κίνητρο, ότι η ύπαρξη χρειάζεται αιτιολόγηση, δικαίωση ή εξιλέωση. Τόσο η θρησκεία όσο και η φιλοσοφία εκφράζονταν εις βάρος της εμπειρίας και υπέρ κάποιου άλλου «αληθινού» κόσμου. Και οι δύο μπορούν να θεωρηθούν ως συμπτώματα μιας ζωής παρηκμασμένης, εξαθλιωμένης.

H κριτική τού Νίτσε προς την παραδοσιακή ηθική επικεντρώθηκε στην τυπολογία τής ηθικής τού «κυρίου» και τού «δούλου». Ο Νίτσε υποστήριξε ότι η διάκριση μεταξύ καλού και κακού είχε αρχικά περιγραφικό χαρακτήρα, ήταν δηλαδή μία μή ηθικής φύσεως αναφορά στους προνομιούχους, στους «κυρίους», σε αντίθεση με εκείνους που ήταν κατώτεροι, τους «δούλους».

H αντίθεση καλό-ηθικώς κακό προέκυψε, όταν οι δούλοι εκδικήθηκαν μετατρέποντας τα διακριτικά γνωρίσματα των κυρίων σε ηθικά ελαττώματα. Εάν οι προνομιούχοι, οι «καλοί», ήταν ισχυροί, θεωρήθηκε ότι οι ταπεινοί θα κληρονομήσουν την γη. H υπερηφάνεια θεωρήθηκε αμαρτία. H ευσπλαχνία, η ταπεινοφροσύνη και η υπακοή αντικατέστησαν τον ανταγωνισμό, την υπερηφάνεια και το αυτεξούσιο. To αποφασιστικό επιχείρημα το οποίο οδήγησε στην επικράτηση της ηθικής τού δούλου ήταν ο ισχυρισμός ότι αυτή ήταν η μόνη αληθινή ηθική. Αυτή η επιμονή στο απόλυτο αποτελεί ουσιώδες στοιχείο τόσο της φιλοσοφικής όσο και της θρησκευτικής ηθικής. O Νίτσε, παρ' όλο που έδωσε την ιστορική γενεαλογία της ηθικής τού κυρίου και τού δούλου, υποστήριξε ότι επρόκειτο για μιαν ανιστορική τυπολογία χαρακτηριστικών τα οποία ενυπάρχουν σε κάθε άνθρωπο.

Το νιτσεϊκό έργο ήταν μια κραυγή μέσα στη βαθιά νύχτα των ανθρώπων. Ο ίδιος παρατηρούσε πως για να σε ακούσει κάποιος πρέπει να του σπάσεις τα αυτιά. Γι αυτό άλλωστε και πολλές φορές βρίσκουμε στα έργα του έκδηλη την περιφρόνηση για πρόσωπα και πράγματα. Δεν ήταν κακία ή μικρότητα, αλλά μια φωνή που ήθελε σφοδρά να ακουστεί στα αυτιά και τις συνειδήσεις όλων.

Ο Νίτσε κάποτε έγραψε ότι μερικοί άνθρωποι γεννιούνται μετά το θάνατό τους και αυτό ασφαλώς ισχύει στην περίπτωσή του. Η ιστορία της φιλοσοφίας, της θεολογίας και της ψυχολογίας του 20^ου αιώνα δεν νοείται χωρίς αυτόν.

Περνώντας στη θεωρία του Νίτσε, πρέπει να πούμε πως γι' αυτόν η θέληση για δύναμη είναι η μόνη δύναμη πάνω στη γη, αυτή που κινεί όλα τα όντα και τα κάνει να αλληλοσυγκρούονται, να συνδυάζονται, να ενώνονται, να ανακατεύονται αέναα. Όπως λέει ο ίδιος στο Πέρα από το καλό και το κακό, «η ζωή είναι κατ' ουσίαν ιδιοποίηση, παράβλαψη, καθυπόταξη του ξένου και του ανίσχυρου, καταπίεση, σκληρότητα, εκμετάλλευση. δηλαδή θέληση για δύναμη».

Επειδή τα όντα δεν έχουν την ίδια δύναμη (δεν είναι ίσα), ο κόσμος είναι μια τάξη ιεραρχίας από το ανώτερο στο κατώτερο, μια τάξη όμως ρευστή και επιδεχόμενη συνεχείς αμφισβητήσεις και ανακατατάξεις. Στην κορυφή της πυραμίδας αυτών των θελήσεων για δύναμη βρίσκεται φυσικά ο άνθρωπος, ο οποίος έχει επιβάλλει και θα επιβάλλει πάντα την εξουσία του πάνω στη φύση και στους ομοίους του. Αυτό που διέπει τις ανθρώπινες σχέσεις είναι ο ανταγωνισμός (ο αρχαίος ελληνικός αγών, αυτό που δεν άφηνε τον Θεμιστοκλή να κοιμηθεί όταν σκεφτόταν «το του Μιλτιάδου τρόπαιον»). Ας θυμηθούμε στο σημείο αυτό ότι ενώ πολλοί θεωρούν τον οστρακισμό που λάμβανε χώρα στην αρχαία Αθήνα εκμηδένιση του ατόμου, αντίθετα, ο Νίτσε υποστηρίζει ότι ο θεσμός του οστρακισμού ήταν θετικός: όταν ένα άτομο ξεπερνάει όλα τα άλλα, παραμερίζεται από την κοινότητα «προκειμένου να ξαναρχίσει το παιχνίδι των ανταγωνιζόμενων δυνάμεων».

Για τον Νίτσε, η πιο ισχυρή θέληση για δύναμη είναι η πιο πνευματική, δηλαδή εκείνη που χαρακτηρίζει τους «μεγάλους εφευρέτες καινούργιων αξιών» ή δημιουργούς. Τέτοιοι άνθρωποι προβαίνουν, μαζί με τους μαθητές/οπαδούς τους, σε καινούργιες αξιολογήσεις των ανθρώπινων αξιών, ιδεών και πραγμάτων και έτσι προτείνουν ένα καινούργιο «αγαθό» για την πλειονότητα των ανθρώπων (για τον λαό), αναπόσπαστο από έναν πίνακα «υπερνικήσεων», δηλαδή έναν πίνακα που περιέχει όλα εκείνα που πρέπει να ξεπεραστούν τη δεδομένη στιγμή.

Οι δημιουργοί μπορούν να εκφράζουν μια «θετική» ή μια «αρνητική» θέληση για δύναμη. Θετική είναι κάθε θέληση για δύναμη που είναι καταφατική προς τη ζωή, που «ευλογεί τα πράγματα και τον άνθρωπο», και αρνητική κάθε θέληση για δύναμη που δεν σέβεται, δεν εκτιμά και δεν αναδεικνύει την αξία της ζωής.

Για παράδειγμα, ο χριστιανισμός, η πανίσχυρη αυτή θρησκεία, υποτιμά και δυσφημεί τη ζωή και τον κόσμο εδώ κάτω εν ονόματι ενός «επέκεινα», ενός άλλου κόσμου τιμωρίας ή ανταμοιβής (κόλαση και παράδεισος). Με τις έννοιες της αμαρτίας και της τιμωρίας ταπεινώνει και κουτσουρεύει το ανθρώπινο σώμα και πνεύμα. Με τον χριστιανισμό ανεβαίνουν στην εξουσία οι αδύναμοι, οι αρνητές της ζωής. Ο Χριστός ήταν βέβαια ένας μεγάλος δημιουργός, εξέφρασε όμως την ηθική και επέβαλε την κυριαρχία των «αδύναμων», των «δούλων», δηλαδή των αρνητών της ζωής.

Ο μηδενισμός του Νίτσε

Με τον όρο «μηδενισμό» ο Νίτσε περιέγραφε τον υποβιβασμό των υψηλών αξιών, τις οποίες είχε θέσει με αξιωματικό τρόπο το ασκητικό ιδεώδες. Πίστευε ότι η εποχή που ζούσε ήταν μία εποχή παθητικού μηδενισμού, δηλαδή μία εποχή η οποία δεν είχε αντιληφθεί ότι τα θεωρούμενα από τη θρησκεία και τη φιλοσοφία ως απόλυτα είχαν αποσυντεθεί με την εμφάνιση του θετικισμού του 19^ου αιώνα.

Με την κατάρρευση των μεταφυσικών και θεολογικών βάσεων και θέσφατων της παραδοσιακής ηθικής, εκείνο που θα απέμενε ήταν μία διάχυτη αίσθηση έλλειψης σκοπού και νοήματος. Και η επικράτηση της επίγνωσης έλλειψης νοήματος σήμαινε τον θρίαμβο του μηδενισμού: «Ο Θεός είναι νεκρός».

Μιλώντας για την εποχή του, την εποχή της Δύσης του 19^ου αιώνα, ο Νίτσε υποστηρίζει πως είναι παρακμιακή, μηδενιστική, εποχή της κυριαρχίας των αδύναμων και της αρνητικής θέλησης για δύναμη. Το κοινωνικό πρόταγμά του είναι να επικρατήσει πάλι, όπως συνέβη πολλές φορές στην ιστορία, η θετική θέληση για δύναμη, η θέληση για δύναμη των δυνατών. (Το «πάλι» διασώζει ώς ένα βαθμό τον Νίτσε από την κατηγορία ότι προσβλέπει κι αυτός σε μια μελλοντική «τέλεια» κοινωνία.) Παρόλο που διατείνεται πως είναι αμοραλιστής και βρίσκεται «πέρα από το καλό και το κακό», θέλει την εγκαθίδρυση μιας καινούργιας ηθικής, που θα στηρίζεται στην επαναξιολόγηση όλων των δεδομένων μέχρι τώρα αξιών. Το ζητούμενο είναι να βρεθούν οι δημιουργοί, εκείνη η ελίτ που θα προωθήσει και θα επιβάλλει μέσα από ένα νικηφόρο αγώνα έναν τέτοιο σκοπό. Είναι ολοφάνερο ότι ο Νίτσε διαφοροποιείται ευθέως από οποιοδήποτε σοσιαλιστικό ή αναρχικό όραμα μιας μελλοντικής κοινωνίας, η οποία θα ερείδεται κυρίως στη συνεργασία και στην αλληλοβοήθεια ίσων ατόμων.

Επιπλέον, ακόμη κι αν νικήσει η θετική θέληση για δύναμη, η κυριαρχία της δεν μπορεί παρά να είναι προσωρινή, όπως διδάσκει η νιτσεϊκή θεωρία της αιώνιας επιστροφής όλων των πραγμάτων -μια δυσνόητη και νεφελώδης θεωρία με την οποία δεν μπορώ να ασχοληθώ εδώ παραπάνω.

Επιγραμματικά, ο μηδενιστικός χαρακτήρας της σύγχρονης εποχής φαίνεται για τον Νίτσε α) από την κυριαρχία του κράτους και των ψεύτικων και παραπλανητικών ιδεωδών της ισότητας, της ελευθερίας και της δικαιοσύνης, καθώς και των γελοίων τυπικών ενσαρκώσεών τους (η ισότητα π.χ. δεν είναι παρά ισότητα έναντι του νόμου και στηρίζεται στην οικονομική και κοινωνική ανισότητα), β) από την κυριαρχία της θρησκείας και των πάσης φύσεως ασφυκτικών και αποστερητικών ιδεολογιών, γ) από την παντοδυναμία του πνεύματος του καπιταλισμού ή του «μικρέμπορου», όπως έλεγε ο ίδιος, με τις αξίες του τού πλουτισμού, της ακατάπαυστης και μηχανικής εργασίας, της επιβεβλημένης σχόλης, του ζωώδους καταναλωτισμού και ηδονισμού.

Όλα τα παραπάνω σε καμιά περίπτωση όμως δεν αυτοαποκαλούνται «μηδενισμός», αλλά αυτοπαρουσιάζονται ως πρόοδος και συνεχής βελτίωση της ανθρώπινης κατάστασης. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι για τον Νίτσε αντιπροσωπεύουν τον «κρυφό», αλλά πανίσχυρο, μηδενισμό -αν και ο χαρακτηρισμός αυτός δεν είναι δικός του.

Στον «φανερό», τώρα, μηδενισμό ανήκουν όλες εκείνες οι ιδεολογίες και οι φιλοσοφίες που ισχυρίζονται απερίφραστα ότι τίποτε δεν αξίζει, ότι η ζωή είναι μια σειρά επαναλαμβανόμενων κύκλων δίχως νόημα, ότι όλα κανονίζονται, όπως έλεγε π.χ. ο γερμανός φιλόσοφος Άρτουρ Σοπενάουερ, από μια ανώτερη δύναμη, μια «θέληση», που θα μείνει για πάντα άγνωστη στον άνθρωπο.

Ο Νίτσε ζητά λοιπόν μια πνευματική επανάσταση που θα επιφέρει την κυριαρχία της θετικής θέλησης για δύναμη, την οποία αντιπροσωπεύουν οι «δυνατοί». Ωστόσο, τόσο αυτή η σύλληψη για την επανάσταση όσο και η θέληση για δύναμη και το δυαδικό σχήμα «κατάφαση στη ζωή» και «άρνηση της ζωής» παραμένουν για μένα εξαιρετικά προβληματικά, όπως άλλωστε και το αντιδιαφωτιστικό μένος του Νίτσε -με την παντελή απαξίωση της ισότητας, της ελευθερίας και της δικαιοσύνης. Είναι όμως αναπόφευκτο να ισοδυναμεί η δύναμη με την επιβολή της κυριαρχίας, δηλαδή την ανισότητα και την ανελευθερία; Με άλλα λόγια, γιατί να μη συμβαδίζει η διαφορά στη δύναμη με μια θεσμισμένη ισότητα και ελευθερία; (Με τη λέξη δύναμη δεν εννοώ φυσικά καμιά μορφή κοινωνικής, οικονομικής κτλ. δύναμης.)

O Νίτσε πίστευε όμως ότι οι περισσότεροι άνθρωποι δεν θα μπορούσαν να αποδεχθούν την απώλεια τού  ασκητικού ιδεώδους και την έλλειψη εγγενούς νοήματος στην ύπαρξη, αλλά θα επιδίωκαν να αντικαταστήσουν τις απόλυτες  αξίες, ώστε  να προσδώσουν νόημα στην ζωή. Πίστευε ότι ο εθνικισμός, ο οποίος είχε αρχίσει να αναδύεται στην εποχή του, αποτέλεσε ένα τέτοιο επικίνδυνο υποκατάστατο τού θεού, όπου το έθνος-κράτος θα επενδυόταν με υπερβατική αξία και υπερβατικό σκοπό.

Κατά τον Νίτσε, ακριβώς όπως η φιλοσοφία και η θρησκεία είχαν εκφραστεί μέσω απόλυτων δογμάτων, η απολυτότητα εκφραζόταν   με ιεραποστολική θέρμη και ζήλο  και στο έθνος-κράτος. Θα εξακολουθούσε η αυταπάτη, ο σφαγιασμός των αντιπάλων και η κατάκτηση της γης, κάτω από την σημαία της παγκόσμιας  αδελφοσύνης,  της δημοκρατίας   και  τού   σοσιαλισμού. Στο σημείο αυτό η πρόγνωση τού Νίτσε είναι εξαιρετικά οδυνηρή, γιατί κάνει   ιδιαίτερα   αποκρουστικό   τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιήθηκε αργότερα η θεωρία του. Λογουχάρη, δύο βιβλία είχαν μόνιμα την θέση τους   στα  σακίδια  των   Γερμανών στρατιωτών κατά τον A' Παγκόσμιο πόλεμο: το Τάδε έφη Ζαρατούστρα και το Κατά Ιωάννην Ευαγγέλιο. Είναι δύσκολο να πει κανείς  ποιος  από τους δύο συγγραφείς κηλιδώθηκε περισσότερο από αυτή την χρήση.

O Νίτσε θεωρούσε τα γραπτά του ως μάχες με τον μηδενισμό. Εκτός από την κριτική που ασκούσε στη θρησκεία, την φιλοσοφία και την ηθική, ανέπτυξε πρωτότυπες θέσεις, οι οποίες μελετήθηκαν με μεγάλο ενδιαφέρον, όπως ο προοπτισμός, η βούληση για δύναμη, η αιώνια επιστροφή και ο υπεράνθρωπος.

Άρθουρ Σοπενχάουερ (1788 - 1860)

Ο Άρθουρ Σοπενχάουερ (Arthur Schopenhauer) ήταν γερμανός φιλόσοφος και βασίστηκε στον Καντιανό θεωρητικό διαχωρισμό της πραγματικότητας. Σύμφωνα με τον οποίο, η πραγματικότητα υπάρχει όπως την αντιλαμβανόμαστε και τη γνωρίζουμε (φαινομενική), με τις γενικές μορφές που εισάγονται από τη νόηση και τις αισθήσεις μας (χώρο, χρόνο, κατηγορίες), ενώ  η  ίδια  από  μόνη  της  είναι  τελείως  διαφορετική. Ο διαχωρισμός αυτός άφηνε μία κενή θέση για τη δημιουργία και την υποστήριξη άλλων κοσμοθεωριών.

Έμεινε γνωστός για τον αθεϊστικό πεσιμισμό του και την φιλοσοφική του διαύγεια. Στην ηλικία των 25, δημοσίευσε την διδακτορική του διατριβή με τίτλο "Η τετραπλή ρίζα του επαρκούς λόγου", η οποία εξέταζε αν η αιτιότητα κάθε αυτή μπορεί να προσκομίσει απαντήσει για τον κόσμο μας.

Το σημαντικότερο έργο του Σοπενχάουερ, Ο Κόσμος ως Βούληση και ως Παράσταση, τόνιζε το ρόλο του κύριου κινήτρου δράσης των ανθρώπων, το οποίο ο Σοπενχάουερ ονόμαζε Βούληση. Η ανάλυση της Βούλησης οδήγησε τον Σοπενχάουερ στο συμπέρασμα ότι οι συναισθηματικές, σωματικές και σεξουαλικές επιθυμίες δεν μπορούν ποτέ να εκπληρωθούν. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα ο Σοπενχάουερ να κατατείνει προς ένα τρόπο ζωής που απέρριπτε τις ανθρώπινες επιθυμίες,  παρόμοιο με αυτόν που διδάσκουν ο Βουδισμός και οι Βέδες.

Η μεταφυσική ανάλυση της Βούλησης από μέρους του Σοπενχάουερ, η άποψη του πάνω στο κίνητρο και την επιθυμία, και ο αφοριστικός τρόπος γραφής του επηρέασαν πολλούς γνωστούς ανθρώπους του πνεύματος όπως ο Φρειδερίκος Νίτσε, ο Ρίχαρντ Βάγκνερ, ο Λούντβιχ Βιτγκενστάιν, ο Άλμπερτ Αϊνστάιν, ο Σίγκμουντ Φρόυντ, ο Χόρχε Λουίς Μπόρχες και άλλοι.

Η φιλοσοφία της βούλησης

Ένα σημείο εστίασης της φιλοσοφίας του Σοπενχάουερ ήταν η διερεύνηση του πάνω στο ατομικό κίνητρο. Πριν το Σοπενχάουερ, ο Γκέοργκ Βίλχελμ Φρήντριχ Χέγκελ είχε εισάγει την έννοια του Zeitgeist, την ιδέα ότι η κοινωνία διέπετο από μια συλλογική συνείδηση η οποία κατέτεινε προς μία συγκεκριμένη κατεύθυνση, δίνοντας την κατευθυντήριο γραμμή στα μέλη της. Ο Σοπενχάουερ, γνώστης της φιλοσοφίας του Εμμάνουελ Καντ και του Χέγκελ, άσκησε κριτική στη λογική βελτιοδοξία και την πίστη ότι η ατομική ηθική καθορίζονταν από την κοινωνία και από τον Λόγο. Ο Σοπενχάουερ πίστευε ότι οι άνθρωποι υποκινούνταν από τις ίδιες τους τις βασικές επιθυμίες, ή από την Wille zum Leben (βούληση του ζην), η οποία κατεύθυνε όλη την ανθρωπότητα. Για τον Σοπενχάουερ, η ανθρώπινη επιθυμία ήταν μάταιη, άλλογη, ακαθοδήγητη, και, κατ' επέκτασην, αυτό ίσχυε για όλο το σύνολο της ανθρώπινης δράσης. Η Βούληση για τον Σοπενχάουερ είναι μια μεταφυσική οντότητα που ελέγχει όχι μόνο τις πράξεις του ατόμου, αλλά εν τέλει και όλα τα παρατηρήσιμα φαινόμενα. Βούληση, για τον Σοπενχάουερ, είναι ότι ο Καντ ονόμαζε "πράγμα καθαυτό".

Για τον Σοπενχάουερ, η ανθρώπινη επιθυμία, η "βούληση" και η θέληση προκαλούν πόνο και ανέχεια. Ένας προσωρινός τρόπος να απαλαχτεί κανείς από τον πόνο είναι μέσω της αισθητικής περισυλλογής. Αυτός είναι ο αμέσως καλύτερος τρόπος καταστολής της βούλησης, πέρα από την πλήρη εξάλειψη του θέλειν. Η ολική απορρόφηση στον κόσμο νοούμενο ως Παράσταση, μέσω της αναπαραγωγής της πραγματικότητας από το έργο τέχνης, σώζει τον άνθρωπο από τον κόσμο ως Βούληση, που είναι ο καθαυτό κόσμος. Η μουσική κατέχει μείζωνα θέση στην αισθητική θεώρηση του Σοπενχάουερ κάθως, λόγω της αφαιρετικότητας της, δεν βασίζεται σ' ένα φαινομενολογικό παραστατικό μέσον. Η μουσική αισθητικά αναπαριστά την Βούληση καθαυτήν, αδιαμεσολάβητη, και όχι όπως αυτή παρουσιάζεται υπό του ατομικιστικού πρίσματος. Σύμφωνα με τον Daniel Albright "ο Σοπενχάουερ πίστευε ότι η μουσική ήταν η μόνη τέχνη η οποία δεν αντέγραφε απλά ιδέες, αλλά ήταν η ίδια η ενσάρκωση της Βούλησης".

Ηθική

Η ηθική θεωρία του Σοπενχάουερ πρότεινε ότι υπάρχουν τρία κύρια ηθικά ελατήρια: συμπόνια, μοχθηρία και εγωισμός. Η συμπόνια είναι το κύριο κίνητρο της ηθικής έκφρασης. Η μοχθηρία και ο εγωισμός είναι εκφυλισμένες εναλλακτικές ηθικές εκφράσεις.

Ψυχολογία

Η επιρροή του Σοπενχάουερ ήταν πιθανόν πιο έντονη πάνω στην πραγμάτευση του για την ψυχολογία του ανθρώπου παρά πάνω στη σφαίρα της φιλοσοφίας. Οι φιλόσοφοι μέχρι τον Σοπενχάουερ δεν είχαν εντυπωσιαστεί από την πιέση που ασκεί το σεξ πάνω στον ανθρώπινο ψυχισμό, αλλά ο Σοπεάουερ αναφέρθηκε σ' αυτό και σε συναφή θέματα εκτενώς:

    .ο καθένας πρέπει να μένει έκπληκτος που ένα πράγμα [σεξ] το οποίο παίζει έναν τόσο σημαντικό ρόλο στην ανθρώπινη ζωή έχει μέχρι τώρα πρακτικά παραμεληθεί από το σύνολο των φιλοσόφων, και στέκει μπροστά μας σας σαν ανεπεξέργαστο και ακατέργαστο υλικό.

Έδωσε όνομα σε μία δύναμη εντός του ανθρώπου, η οποία, όπως ο Σοπενχάουερ διαισθανόταν, σταθερά επικρατούσε έναντι της λογικής: τη Βούληση του ζην (Wille zum Leben) και την όρισε ως μια εγγενή ώθηση εντός των ανθρώπινων όντων, και των πλασμάτων γενικά, να παραμείνουν ζωντανοί και να αναπαραχθούν. Ο Σοπενχάουερ αρνούνταν να εκλάβει την αγάπη ως κάτι ασήμαντο ή τυχαίο, αλλά αντίθετα την εξέλαβε ως μια αστείρευτη δύναμη που κείτονταν αθέατη εντός της ανθρώπινης Ψυχής αλλάζοντας δραματικά τη μορφή του κόσμου.

Κοινωνική σκέψη

Ο Σοπενχάουερ είχε μια ξακάθαρη ιεραρχική σύλληψη πάνω στην ανθρώπινη φυλή, αποδίδοντας φυλετική ανωτερότητα στις Βόρειες, "λευκές" φυλές, λόγω της ευαισθησίας τους και της δημιουργικότητας τους:

Οι σημαντικότεροι πολιτισμοί και κουλτούρες, πέραν των αρχαίων Ινδών και Αιγυπτίων, παρατηρούνται αποκλειστικά στις λευκές φυλές, ενώ ακόμη και με πολλούς σκουρόχρωμους ανθρώπους, η κυρίαρχη κάστα ή φυλή, έχει πιο ανοιχτόχρωμο δέρμα από τους υπόλοιπους και κατά συνέπεια, επιλέγει τη μετανάστευση-παραδείγματος χάριν οι Βραχμάνοι, οι Ίνκας, και οι κυρίαρχοι των Νήσων του Ειρηνικού. Όλο αυτό οφείλεται στο γεγονός του ότι η αναγκαιότητα είναι η μήτρα της εφευρετικότητας, καθώς εκείνες οι φυλές που μετανάστευσαν στο Βορρά και σταδιακά γίναν λευκές, έπρεπε να αναπτύξουν όλες τις πνευματικές δυνάμεις και να εφεύρουν και να τελειοποιήσουν όλες τις τέχνες στην συγκρουσιακή τους σχέση με την ανάγκη, την θέληση και την ανέχεια, που τις διάφορες μορφές τους, επέφερε το κλίμα.

Πέραν τούτου, ήταν κατάφορα αντίθετος προς την διαφορετική μεταχείριση των ανθρώπων ανάλογα με την φυλή τους, όντας ένθερμος εχθρός της δουλείας και υποστηρικτής του το κινήματος για την κατάργηση της.

Από την άλλη, τα γραπτά του είναι εμποτισμένα με μεταφυσικό και πολιτικό αντι-ιουδαϊσμό. Ο Σοπενχάουερ υποστήριζε ότι ο Χριστιανισμός αποτελούσε μια επανάσταση ενάντια στην υλιστική βάση του Ιουδαϊσμού, επιδεικνύοντας μια ηθική επηρεασμένη από την Άρυα-Βεδική διδασκαλία της αυτοϋπερνίκησης την οποία αντιπαρέβαλε στην αδαή αναζήτηση μιας επίγειας ουτοπίας, που χαρακτήριζε το Ιουδαϊκό πνεύμα:

Ενώ όλες οι άλλες θρησκείες επιδιώκουν να εξηγήσουν μέσω συμβόλων την μεταφυσική σημασία της ζωής, η θρησκεία των Εβραίων επιμένει σε μία πολεμική ιαχή στα πλαίσια της διαπάλης των Ιουδαίων με άλλα έθνη.

Αποφθέγματα του Άρθουρ Σοπενχάουερ

• «Από τα μικροπράγματα καταλαβαίνουμε καλύτερα τον χαρακτήρα του ανθρώπου. Γιατί στα πιο μεγάλα δείχνεται πιο προσεκτικός και κρύβεται.»
• «Λίγοι άνθρωποι έχουν το χάρισμα να λάμπουν σε μια παρέα, αλλά πάρα πολλοί διαθέτουν τη δύναμη να είναι ευχάριστοι.»
• «Πρέπει να σέβεσαι κάθε άνθρωπο, ανεξάρτητα από το πόσο εξαθλιωμένος ή γελοίος είναι. Να θυμάσαι ότι μέσα σε κάθε άνθρωπο ζει το ίδιο πνεύμα που ζει και σε μας.»
• «Με προσοχή να εκφέρεις κρίση, ακόμα και όταν η υπόθεση είναι καλή. Γιατί είναι εύκολο να πληγώσει κανείς ανθρώπους, αλλά αδύνατο να τους διορθώσει.»
• «Η έμφυτη ικανότητα μπορεί πολλές φορές ν' αναπληρώσει την έλλειψη μόρφωσης, αλλά καμιά πνευματική μόρφωση δεν μπορεί ν' αναπληρώσει την έλλειψη έμφυτης ικανότητας.»
• «Ο άνθρωπος κάνει σίγουρα εκείνο που θέλει, όμως είναι δύσκολο ν' αποφασίσει τι είναι αυτό που θέλει.»
• «Πρέπει κανείς να γεράσει για να καταλάβει πόσο μικρή είναι η ζωή.»
• «Η ζωή δεν είναι τίποτα άλλο, παρά ένας αγώνας για την ύπαρξη, με τη βεβαιότητα ότι στο τέλος θα νικηθούμε.»
• «Ο εγωισμός είναι τόσο μεγάλους, που η υφήλιος ολόκληρη δεν μπορεί να τον χωρέσει. Γιατί αν έμπαινε σε καθέναν το δίλημμα να εκλέξει ανάμεσα στην εκμηδένιση του σύμπαντος και στη δική του προσωπική καταστροφή, δεν είναι ανάγκη να πω εγώ ποια θα ήταν η απάντηση.»
• «Το να έχουμε σταθερές αρχές και να τις ακολουθούμε παρά τις αντίθετες ορμές και τους πειρασμούς, αυτό είναι ακριβώς εκείνο που ονομάζεται εγκράτεια.» 
• https://sciencearchives.wordpress.com
• Ανιχνευτής Επικούρειος Πέπος

Ο καλός δάσκαλος στο δημοτικό «εγγύηση» για καλό μισθό στο μέλλον

Το αν θα μπει κάποιος στο πανεπιστήμιο στα 19 του και πόσα χρήματα θα βγάζει στα 29 του, μπορεί να προβλεφθεί με βάση το πόσο καλούς δασκάλους είχε στο σχολείο και τους βαθμούς του στα εννιά του.

 Αυτό είναι το συμπέρασμα μιας νέας αμερικανικής επιστημονικής έρευνας, που βασίζεται σε μια ειδική μαθηματική - στατιστική φόρμουλα και η οποία αναδεικνύει τη σημασία που έχει για το μέλλον των παιδιών, το να υπάρχουν πραγματικά καλοί δάσκαλοι στα δημοτικά σχολεία και στα γυμνάσια.

«Οι καλοί δάσκαλοι παράγουν καλούς μαθητές», σύμφωνα με τη νέα μελέτη, που επιβεβαιώνει και επιστημονικά, πέρα από κάθε αμφιβολία πλέον, αυτό που όλοι λίγο-πολύ πάντα πίστευαν.

Ο μαθηματικός Γκάρι Τσάμπερλεν του Τμήματος Οικονομικών του πανεπιστημίου Χάρβαρντ, ο οποίος έκανε τη σχετική δημοσίευση στο περιοδικό της Εθνικής Ακαδημίας Επιστημών των ΗΠΑ (PNAS), ανέλυσε αρχεία από χιλιάδες τάξεις εκατοντάδων δημοτικών σχολείων, ξεχωρίζοντας τους βαθμούς που πήραν πάνω από ένα εκατομμύριο μαθητές ηλικίας εννέα έως 14 ετών στη γλώσσα και στα μαθηματικά και κατά πόσον οι ίδιοι δάσκαλοι είχαν μόνιμα τάξεις που έβγαζαν καλούς μαθητές.

Η έρευνα, που κάλυψε την περίοδο 1988- 2009, συσχέτισε τις βαθμολογικές επιδόσεις στο σχολείο με στοιχεία για τα επόμενα χρόνια, που έδειχναν αν οι ίδιοι μαθητές είχαν μπει στο πανεπιστήμιο και, στη συνέχεια, πόσα χρήματα έβγαζαν λίγο πριν κλείσουν τα 30 τους. Ο ερευνητής δημιούργησε ένα μοντέλο που προβλέπει τη μετέπειτα επιτυχία στο πανεπιστήμιο και στην αγορά εργασίας με βάση τις επιδόσεις στο σχολείο, καθώς και με το επίπεδο της εκπαίδευσης που παρείχαν οι δάσκαλοι στις τάξεις τους.

Όσο πιο πάνω από τον μέσο όρο ήσαν οι δάσκαλοι από άποψη ποιοτικής εκπαίδευσης, τόσο πιο πιθανό ήταν ο μαθητής να εισαχθεί στο πανεπιστήμιο και να κερδίζει περισσότερα χρήματα αργότερα στη ζωή του. Η μελέτη έδειξε ότι συστηματικά ορισμένοι δάσκαλοι «έβγαζαν» από την τάξη τους διαδοχικές γενιές πετυχημένων μαθητών στην κατοπινή ζωή τους. Το αντίστροφο συνέβαινε με τους κακούς δασκάλους.

Η επίδραση του καλού δασκάλου στον μαθητή εκτιμάται ότι είναι μεν οριακή (1% μεγαλύτερη πιθανότητα εισόδου στο πανεπιστήμιο και γύρω στο 1% αύξηση στα ετήσια έσοδα ενός 28χρονου), όμως, σύμφωνα με τον ερευνητή, αν δει κανείς συσσωρευτικά το ζήτημα, ένας μόνος καλός δάσκαλος σε όλη τη διάρκεια της καριέρας του μπορεί να προσφέρει συνολικά ένα αξιοσημείωτο όφελος στην κοινωνία- αντίθετα με έναν κακό δάσκαλο.

ΑΝΙΧΝΕΥΤΉΣ ΕΠΙΚΟΥΡΕΙΟΣ ΠΕΠΟΣ

Δεν χρειάζονται παιχνίδια μυαλού για να γυμναστεί ο εγκέφαλος - Η ανάγνωση ενός βιβλίου τον «ακονίζει» όσο και ένα παιχνίδι

Σύμφωνα με νέα έρευνα, η ανάγνωση ενός βιβλίου, η εκμάθηση ξένων γλωσσών ή ακόμη και το τραγούδι είναι το ίδιο αποδοτικά για την εγκεφαλική λειτουργία όσο διάφορα παιχνίδια «εκπαίδευσης μυαλού»

Στην έρευνα στην οποία πήραν μέρος χιλιάδες άτομα δείχνει ότι τα λεγόμενα παιχνίδια «εκπαίδευσης μυαλού» δεν προσφέρουν τελικά τόσα οφέλη όσα πιστεύαμε μέχρι σήμερα στην εγκεφαλική λειτουργία. Οπως αποδεικνύεται, προσφέρουν τα ίδια ακριβώς οφέλη με διάφορες άλλες ενασχολήσεις, όπως η ανάγνωση ενός βιβλίου, η εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας ή ακόμη και ένας περίπατος!

Τα τελευταία χρόνια υπήρχε η πεποίθηση ότι η ενασχόληση με παζλ τύπου σουντόκου ή με άλλα παιχνίδια απομνημόνευσης, συνδυασμών κτλ. ενισχύουν την εγκεφαλική λειτουργία και γενικά γυμνάζουν το μυαλό. Τα παιχνίδια αυτά προτείνονται κυρίως για ενασχόληση από ηλικιωμένα άτομα ως ένα μέτρο προστασίας από την άνοια, αλλά και γενικότερα από την πτώση της εγκεφαλικής τους λειτουργίας. Μάλιστα αναπτύχθηκε μια ολόκληρη βιομηχανία γύρω από αυτό τον τομέα με πολλές μεγάλες εταιρείες να αναπτύσσουν επιτραπέζια αλλά και ηλεκτρονικά «Παιχνίδια Μυαλού» (Βrain Games) όπως τα ονόμασαν.

Ειδικοί του Συμβουλίου Ιατρικών Ερευνών Γνωστικών και Εγκεφαλικών Επιστημών, ενός κορυφαίου διεθνούς κέντρου ερευνών για τον εγκέφαλο που εδρεύει στο Κέμπριτζ στην Αγγλία, διεξήγαγαν μια μεγάλη έρευνα για να διαπιστώσουν την επίδραση αυτών των παιχνιδιών.

Σχεδίασαν μια σειρά από «παιχνίδια μυαλού», τα οποία και χρησιμοποίησαν στα πειράματα στα οποία έλαβαν μέρος 11.430 άτομα που είχαν χωριστεί σε τρεις ομάδες. Τα μέλη της πρώτης ομάδας έπρεπε καθημερινά να παίζουν παιχνίδια που απαιτούσαν στρατηγική ικανότητα και ικανότητες ανάλυσης. Η δεύτερη ομάδα ασχολούνταν με παιχνίδια που συνδύαζαν την αυξημένη συγκέντρωση, την απομνημόνευση, τα μαθηματικά και την καλή χωροταξική αντίληψη. Η τρίτη ομάδα έκανε διάφορες απλές διαδικτυακές εργασίες και ενέργειες, οι οποίες δεν είχαν κάποιο συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο ή στόχο.

Σύμφωνα με τους ερευνητές, όσο περνούσε ο καιρός οι συμμετέχοντες βελτιώνονταν συνεχώς στα παιχνίδια, χωρίς όμως αυτό να σημαίνει ότι είχε ενισχυθεί κάποιος τομέας της εγκεφαλικής τους λειτουργίας. «Στατιστικά δεν παρουσιάζονται αξιοσημείωτες διαφορές στην εγκεφαλική λειτουργία ανάμεσα στα άτομα που έπαιζαν "παιχνίδια μυαλού" και σε εκείνα που απλώς σερφάριζαν», δήλωσε ο νευροεπιστήμονας Αντριαν Οουεν, μέλος της ερευνητικής ομάδας.

Η πρώτη αντίδραση ήρθε από την Νintendo, η οποία έχει δημιουργήσει τον Dr. Κawasima, ένα από τα πιο δημοφιλή ηλεκτρονικά «παιχνίδια μυαλού». Αναφέρει ότι ποτέ δεν υποστήριξε ότι τα «παιχνίδια μυαλού» είναι επιστημονικά αποδεδειγμένα ότι βελτιώνουν την εγκεφαλική λειτουργία, αλλά ότι ο συνδυασμός των απαιτήσεων του κάθε παιχνιδιού προκαλεί και πιθανώς διεγείρει θετικά τον εγκέφαλο των παικτών.

Βήμα

Τα σοφά παιδιά : Η δυσκολία του να είσαι ευφυής

Αρχίζουν να περπατούν και να μιλούν πολύ νωρίς. Μαθαίνουν να διαβάζουν χωρίς να τα έχει διδάξει κανείς. Κάνουν περίεργες ερωτήσεις για την ηλικία τους και επιδίδονται σε πολύπλοκους συλλογισμούς. Βαριούνται εύκολα, αντιδρούν έντονα, αμφισβητούν τα πάντα. Μένουν στο περιθώριο.

Χαρισματικά παιδιά. Αντιστοιχούν στο 1% του παγκόσμιου πληθυσμού. Χαρακτηρίζονται από σύνθετο τρόπο σκέψης, ποικιλία ταλέντων, έντονη κριτική διάθεση, τελειομανία, ιδιαίτερο χιούμορ, πολύ υψηλό δείκτη IQ και συχνά παρουσιάζουν συναισθηματική ανάπτυξη ξένη προς την ηλικία τους. Μερικά απ' αυτά διαπρέπουν. Τα περισσότερα, όμως, δεν επιβραβεύονται ούτε από την οικογένεια ούτε από το εκπαιδευτικό σύστημα και μέχρι την εφηβεία σταματούν το σχολείο και περιθωριοποιούνται. Αντί να θεωρούνται ευλογία για την κοινωνία, εξοστρακίζονται ή εντάσσονται με προκρούστειες τακτικές στη χορεία των χρυσών μετριοτήτων.

«Ως χάρισμα ορίζεται η έμφυτη εξαιρετική ικανότητα. Για να χαρακτηριστεί ένα παιδί χαρισματικό, εκτός από υψηλό δείκτη νοημοσύνης, πρέπει να διαθέτει δημιουργικό τρόπο σκέψης, κλίση στην επιστήμη ή στην τέχνη, ηγετικές ικανότητες, συναισθηματική και ψυχική σταθερότητα και υγεία», εξηγεί η κυρία Λωρέττα Θωμαΐδου, επίκουρη καθηγήτρια.

Το ταλέντο δεν προϋποθέτει απαραιτήτως υψηλή ευφυΐα, όπως και η υψηλή ευφυΐα δεν σημαίνει απαραιτήτως ύπαρξη χαρίσματος. Από την άλλη, ως δημιουργικότητα ορίζεται η ικανότητα να διακρίνεις, να συνδέεις και να γενικεύεις ασυνήθιστες έννοιες μέσα από αντισυμβατικές οδούς. Για παράδειγμα, οι δημιουργικοί άνθρωποι φτάνουν στην ίδια ή σε διαφορετική λύση δεδομένων προβλημάτων αμφισβητώντας τον κατεστημένο τρόπο σκέψης, τον οποίο σαφώς αντιλαμβάνονται αλλά θεωρούν παρωχημένο. Ομως πόσο μπορούμε εμείς -οι μέσης ευφυΐας γονείς, εκπαιδευτικοί και παρατηρητές- να αντιληφθούμε και να κατανοήσουμε τα χαρισματικά παιδιά ή να τα βοηθήσουμε να εξελιχθούν όπως η φύση υπαγορεύει;

Τα χαρισματικά παιδιά είναι μια ειδική και παραμελημένη ομάδα. Πολλές φορές -βεβαίως λανθασμένα- χαρακτηρίζονται υπερκινητικά, τεμπέλικα, αφηρημένα, ακόμη και νοητικώς καθυστερημένα. Αν μιλήσουμε δε για την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, ο νέος νόμος για την ειδική αγωγή περιλαμβάνει εδάφιο το οποίο αφορά τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και περιέχει μνεία για τα παιδιά εκείνα που έχουν μία ή περισσότερες νοητικές ικανότητες ή κλίσεις σε ασυνήθιστο επίπεδο για την ηλικία τους. Ωστόσο, στον νόμο δεν γίνεται σαφής λόγος για τις ικανότητες, τον τρόπο αξιολόγησης και τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών αυτής της κατηγορίας.

Έτσι το μεγάλο ερώτημα, τόσο για τους γονείς όσο και για τους αρμόδιους φορείς, παραμένει: τα χαρισματικά παιδιά χρειάζονται ή όχι ειδικά σχολεία;

Το ελληνικό σύστημα εκπαίδευσης είναι επικεντρωμένο στον συμβατικό τρόπο σκέψης και μάθησης, δηλαδή στη βήμα προς βήμα κατάρτιση της μεγάλης μάζας των παιδιών.

«Αυτός ο τρόπος δεν ενδείκνυται για τα χαρισματικά παιδιά, γιατί δεν αντέχουν τις επαναλήψεις», λέει η κυρία Θωμαΐδου. «Συχνά έρχονται στο τμήμα χαρισματικά παιδιά με διάγνωση ότι έχουν μαθησιακές δυσκολίες. Ομως είναι λάθος να ξεχωρίζουμε τα παιδιά. Πολλοί θεωρούν τα χαρισματικά παιδιά ως μια ελίτ. Προσωπικά θεωρώ ότι δεν βοηθούνται με πράξεις που τα περιθωριοποιούν. Το ζητούμενο είναι η ομαλή και αρμονική ενσωμάτωση στην κοινωνία, τόσο των ελλειμματικών όσο και των χαρισματικών παιδιών. Αυτή είναι η προσωπική μου θέση αλλά και η επίσημη θέση των ειδικών διεθνώς. Ο Αϊνστάιν πήγε σε ειδικό σχολείο;».

Η ευαισθητοποίηση και η σωστή ενημέρωση των εκπαιδευτικών, ο εμπλουτισμός των σχολικών μαθημάτων με ειδικά προγράμματα και καινοφανή στοιχεία, η τοποθέτηση κάποιων παιδιών σε μεγαλύτερη τάξη (πρόγραμμα επιτάχυνσης) είναι όσα προσπαθούμε να κάνουμε και εδώ στην Ελλάδα.

Στην πραγματικότητα, όμως, ελάχιστα παιδιά κατάφεραν να πάνε νωρίτερα στο δημοτικό, τα προγράμματα εμπλουτισμού ύλης εξαρτώνται από την ευαισθησία και το φιλότιμο του εκπαιδευτικού, στα προγράμματα καινοφανών στοιχείων -π.χ. εισαγωγή στα σύγχρονα μέσα τεχνολογίας- υστερούμε ως χώρα. Ετσι, περίπου το 70% των χαρισματικών παιδιών καταλήγει να σταματάει το σχολείο στην εφηβεία, διότι δεν αντιμετωπίζεται σωστά.

Οδηγίες προς γονείς

Τα χαρισματικά παιδιά είναι μια ακόμη κατηγορία με ειδικές ανάγκες σε εκπαιδευτικό, συναισθηματικό και ψυχολογικό επίπεδο. Τα χαρακτηρίζει η ασύγχρονη ανάπτυξη των γνωστικών τους ικανοτήτων σε σχέση με τις συναισθηματικές. Βιώνουν απίστευτη μοναξιά και άγχος και γι' αυτό συχνά δραπετεύουν σε έναν φανταστικό κόσμο. Δεν κινδυνεύουν από τις υψηλές ικανότητές τους αλλά από την παρεμπόδιση της εκδήλωσής τους. Πάντως, επειδή οι ικανότητες αυτές είναι έμφυτες και ισχυρές, αν καταπιεστούν μπορεί να εξελιχθούν ακόμη και σε διαταραχές.

Για τους γονείς τα παιδιά είναι αντικείμενα υπερηφάνειας και θαυμασμού. Επίσης, αποτελούν πηγή φόβου, αγωνίας και μοναξιάς. Τα χαρισματικά παιδιά είναι όμως εξαιρετικές περιπτώσεις ατόμων και δεν πρέπει να αποπροσανατολίζονται ούτε λόγω γονεϊκού φόβου ούτε εξαιτίας γονεϊκής φορτικότητας. Αν για κάποιο λόγο νιώθετε λοιπόν ότι έρχεστε σε επαφή με ένα χαρισματικό παιδί, πρέπει να κατανοήσετε ότι η ψυχική του ισορροπία εξαρτάται πρωτίστως από την κάλυψη των συναισθηματικών του αναγκών. Ετσι, όσο ασυνήθιστες ή παράξενες κι αν είναι οι ερωτήσεις του παιδιού σας, όσο κι αν σας τρομάζουν, μην το απομακρύνετε από αυτή την κατεύθυνση. Η αποθάρρυνση το διαταράσσει συναισθηματικά και ψυχικά. Βοηθήστε το να βρει τις απαντήσεις. Η υπερενθάρρυνση, από την άλλη πλευρά, μπορεί εξίσου να βλάψει το παιδί, να το εγκλωβίσει στο πλαίσιο των δικών σας προσδοκιών. Με άλλα λόγια, σωστή αντιμετώπιση ενός τέτοιου παιδιού σημαίνει αποδοχή, κατανόηση, ευαισθησία και ευελιξία. Στο χαρισματικό παιδί δεν λες τι να κάνει. Απλώς το ακολουθείς.

Τι σημαίνει χάρισμα

Γλωσσική ευφυΐα: εξαιρετική ικανότητα στην κατανόηση και στον χειρισμό της γλώσσας. Παράδειγμα: Τ.Σ. Ελιοτ

Λογική ή μαθηματική ευφυΐα: υψηλή αντίληψη στη χρήση αφηρημένων σχέσεων και εννοιών. Παράδειγμα: Αϊνστάιν

Μουσική ευφυΐα: ικανότητα δημιουργίας εννοιών που αποτελούνται από ήχους. Παράδειγμα: Μότσαρτ

Σωματική ή κιναισθητική ευφυΐα: επιτρέπει τη χρήση του σώματος με εξαιρετική δεξιοτεχνία. Παράδειγμα: Μάρθα Γκράχαμ

Ενδοπροσωπική ευφυΐα: ικανότητα διάκρισης μεταξύ διαφορετικών συναισθημάτων και οικοδόμησης ορθών ψυχικών προτύπων. Παράδειγμα: Ζίγκμουντ Φρόιντ

Διαπροσωπική ευφυΐα: ικανότητα αναγνώρισης και εκμετάλλευσης των συναισθημάτων των άλλων. Παράδειγμα: Μαχάτμα Γκάντι

Φυσιογνωστική ευφυΐα: επιτρέπει τη διάκριση, ταξινόμηση και χρήση στοιχείων του φυσικού κόσμου. Παράδειγμα: Δαρβίνος

Κοινωνική νοημοσύνη: η ιδιαίτερη ικανότητα του ατόμου να κατανοεί τα συναισθήματα, τις προθέσεις και τις ανάγκες των άλλων, καθώς και να συνεργάζεται μαζί τους αρμονικά και χωρίς εντάσεις. Η κοινωνική νοημοσύνη φαίνεται ότι εξασφαλίζει στο άτομο τη δυνατότητα να επηρεάζει τις αποφάσεις των άλλων και να προβλέπει κοινωνικές συνέπειες.

της Κατερίνας Χτενέλη 

Ανιχνευτής Επικούρειος Πέπος

Ποια είναι τα 10 σημάδια που δείχνουν ότι το παιδί σας έχει υψηλό IQ

Σίγουρα όλα τα παιδιά έχουν τα χαρίσματα και τα ταλέντα τους. Κάποια όμως επιδεικνύουν ιδιαίτερες δεξιότητες και ικανότητες σε ορισμένους τομείς. Παρακάτω θα δείτε κάποια από τα σημάδια που συνήθως  αποκαλύπτουν ένα ιδιαιτέρως χαρισματικό  παιδί.
Τι ακριβώς όμως σημαίνει χαρισματικό παιδί και ποιες είναι οι διαφορές μεταξύ ενός έξυπνου παιδιού και μιας ιδιοφυϊας; Ο όρος δεν προσδιορίζεται με ακρίβεια καθώς αυτά τα παιδιά δεν αποτελούν ομοιογενή ομάδα. Είναι όλα πολύ διαφορετικά, ωστόσο δεν παύουν να υπάρχουν χαρακτηριστικά που δείχνουν σ" αυτήν τη κατεύθυνση.

Το σίγουρο είναι ότι ένα ιδιοφυές παιδί -νωρίτερα ή αργότερα-μπορεί να πετύχει εξαιρετικές επιδόσεις.
Σημαντικές ενδείξεις ότι το παιδί είναι χαρισματικό είναι οι παρακάτω:
1. Το διάβασμα: Πολλά ταλαντούχα παιδιά μαθαίνουν να διαβάζουν εύκολα. Παρ'όλα αυτά, το διάβασμα από μικρή ηλικία δεν είναι κάποιο σημάδι από μόνο του, καθώς υπάρχουν έξυπνα παιδιά που παλεύουν για να μάθουν να διαβάζουν και αντίθετα κάποια λιγότερο έξυπνα που μαθαίνουν πολύ εύκολα.
2. Το περπάτημα και η ομιλία: Έχουν την τάση να μαθαίνουν να περπατούν και να μιλάνε από πολύ μικρή ηλικία και συνήθως έχουν πλούσιο λεξιλόγιο και ασυνήθιστο ενδιαφέρον για τις λέξεις.
3. Η περιέργεια: Οι ερωτήσεις που κάνουν είναι ίσως το πιο ξεκάθαρο σημάδι μιας ιδιοφυΐας. Τα ξεχωριστά παιδιά εντυπωσιάζονται από τον τρόπο που λειτουργεί ο κόσμος και παρατηρούν εύκολα τις λεπτομέρειες.
4. Η διαφωνία: Η αρνητική πλευρά των αναλυτικών τους μυαλών, έχει τη δυνατότητα να αμφισβητεί ενώ έχουν και μια απάντηση για όλα- όπως π.χ. γιατί δεν πρέπει να πηγαίνουν σχολείο. Μάλιστα, αρκετές φορές εξαιτίας της εξυπνάδας τους, τα επιχειρήματα που χρησιμοποιούν έχουν βάση.
5. Ο άσχημος γραφικός χαρακτήρας: Πάρα πολλά έξυπνα παιδιά έχουν πρόβλημα με το γραφικό τους χαρακτήρα. Αυτό συνήθως συμβαίνει γιατί προσπαθούν να γράψουν γρήγορα (σαφώς δεν αποκλείεται όμως να είναι και κάποιο σύμπτωμα αναπτυξιακής διαταραχής).
6. Η ευαισθησία: Πολλά χαρισματικά παιδιά είναι υπερευαίσθητα και σωματικά και ψυχικά. Μπορεί να αρρωστήσουν εύκολα αλλά και να βγάλουν ευαισθησία σε περιβαλλοντικούς παράγοντες (π.χ. σε θορύβους). Σε αυτή την περίπτωση μπορεί και να αντιδράσουν άσχημα.
7. Η δημιουργική σκέψη: Τα προικισμένα παιδιά απολαμβάνουν τις πνευματικές προκλήσεις. Τους αρέσουν τα παιχνίδια στρατηγικής, τα παζλ  κ.ο.κ. ,

8. Τα επίπεδα ενέργειας: Τα παιδιά με ξεχωριστά ταλέντα έχουν συχνά πολύ υψηλά επίπεδα ενέργειας, γεγονός όμως που συνεπάγεται ότι θα σταματήσουν νωρίς τον μεσημεριανό ύπνο αλλά και δυστυχώς -κατά γενικό κανόνα- δεν κοιμούνται πολύ.
9. Ο πειραματισμός: Στα πολύ έξυπνα παιδιά αρέσει να ψάχνουν πράγματα από μόνα τους και να αναλαμβάνουν να τα φέρνουν εις πέρας επίσης μόνα τους.
10. Το επάγγελμα των γονιών: Κι όμως είναι πολύ πιθανόν αν οι γονείς ασχολούνται με επιστήμες, μουσική, υπολογιστές και μηχανολογία να έχουν ένα πολύ έξυπνο παιδί.
Αν παρατηρήσατε ότι το παιδί σας έχει κάποια από αυτά τα χαρακτηριστικά (ή όλα!) είναι πολύ πιθανόν να μεγαλώνετε μια ιδιοφυϊα!

infokids.gr

Ανιχνευτής Επικούρειος Πέπος.

7 μυστικά για το σωστό εκπαιδευτικό περιβάλλον

Πολλοί εκπαιδευτικοί και ακόμη περισσότεροι μαθητές παραπονιούνται για τις ψυχρές και άσχημες σχολικές αίθουσες. Οι μαθητές βαριούνται σε αυτές και δεν παρακολουθούν τι γίνεται στην τάξη, δεν αγαπούν το σχολείο και συνδέουν τη μάθηση με ένα άσχημο περιβάλλον που ταιριάζει σε όλους, καθώς δεν έχει κανένα χαρακτηριστικό που να το νιώθουν αποκλειστικά δικό τους. Δεν είναι τυχαίο που επικρατεί η άποψη πως οι μαθητές ουδεμία κίνηση κάνουν για να προστατέψουν το δημόσιο χώρο: δεν αγαπούν αυτόν το χώρο και δεν μπορούμε να τους κατηγορήσουμε για αυτό.

Είμαι δάσκαλος, τι πρέπει να κάνω;

Εάν είστε εκπαιδευτικός και θέλετε να εργάζεστε σε μια τάξη που θα βοηθά τους μαθητές όχι μόνο να μάθουν, αλλά και να αγαπήσουν την εκπαίδευση και τη μάθηση και να γίνουν υπεύθυνοι για τον εαυτό τους, καλό είναι να αναλογιστείτε τη δύναμη που έχετε στα χέρια σας, την τεχνογνωσία και τη σχέση σας με τους μαθητές σας, ώστε να δημιουργήσετε το κατάλληλο περιβάλλον.

• Δώστε χρώμα - Προσθέστε χρώμα στην τάξη σας με ζωγραφιές, αφίσες, φωτογραφίες. Μπορείτε να δημιουργήσετε γωνιές με συγκεκριμένα θέματα, όπως η «γωνιά του περιβάλλοντος», η «γωνιά της ιστορίας», κλπ., όπου τα παιδιά (ή οι έφηβοι μαθητές σας) θα τοποθετήσουν φωτογραφίες, αποκόμματα από περιοδικά, άρθρα, και ό,τι άλλο ανακαλύψουν σχετικό με το θέμα. Αφήστε τους μαθητές να επιλέξουν πώς θα μοιάζει η αίθουσά τους και βρείτε λύσεις ώστε να πραγματοποιήσετε το όνειρό τους: μαθαίνουμε και δουλεύουμε καλύτερα σε ένα περιβάλλον που μας ικανοποιεί.
• Προσωπικά αντικείμενα - Μπορείτε να φέρετε μερικά προσωπικά αντικείμενα στην τάξη είτε για να διδάξετε μια έννοια είτε για να δημιουργήσετε μια σχέση με τους μαθητές σας. Εάν θέλετε να μιλήσετε για ένα ζήτημα, μπορείτε αντί απλώς να περιγράψετε την προσωπική σας ιστορία, να τη δείξετε κιόλας μέσα από αντικείμενα (πχ., αναμνηστικά από ταξίδια για μαθήματα ξένων γλωσσών/ ιστορίας/ γεωγραφίας).
• Θερμοκρασία και φως - Η ιδανική θερμοκρασία είναι πολύ σημαντική σε μία τάξη. Δυστυχώς οι υποδομές δεν επαρκούν, συχνά, αλλά γεγονός είναι πως οι 18 με 20 βαθμοί Κελσίου βοηθούν τα παιδιά να συγκεντρωθούν: δεν κρυώνουμε και δε ζεσταινόμαστε υπερβολικά σε τέτοια θερμοκρασία. Ανάλογο ζήτημα είναι και ο φωτισμός της αίθουσας: δεν πρέπει να βρίσκεστε στα σκοτάδια, αλλά ούτε και να έχετε υπερβολικό φως γύρω σας, που θα σας κουράζει. Ρωτήστε τους μαθητές για τις προτιμήσεις τους, για να γνωρίζετε τι προτιμούν.
• Ελευθερία κινήσεων - Αφήστε ελεύθερο χώρο για κίνηση! Η διάταξη των θρανίων σε μια αίθουσα θα πρέπει να είναι σε σχήμα Π ή, ιδανικά, κυκλική, ώστε οι πάντες να βλέπονται μεταξύ τους, αλλά και να μπορούν να μετακινηθούν εύκολα από θέση σε θέση.
• Εμπιστοσύνη στους μαθητές - Δείξτε εμπιστοσύνη στους μαθητές σας και αφήστε τους να πάρουν τα ηνία σε κάποιες περιπτώσεις. Οι μαθητές έχουν πολύ διαφορετικές ανάγκες από εσάς και οι ανάγκες αυτές είναι που πρέπει να ικανοποιηθούν πρωτίστως. Ρωτήστε τους μαθητές σας σε ποιες συνθήκες προτιμούν να δουλεύουν και ποιο είναι το μαθησιακό τους στυλ.

Τέλος, οι συναρπαστικές προσωπικές ιστορίες που μπορείτε να διηγηθείτε και μικρά κεράσματα προς οτυς μαθητές σας ως επιβράβευση για κάτι που κατάφεραν ή για ένα δύσκολο διαγώνισμα, θα δημιουργήσουν αμοιβαία εμπιστοσύνη και φιλικά αισθήματα!

Αναστασία Καρούτη
Ανιχνευτής Επικούρειος Πέπος.

Ο θεραπευτικός ρόλος της σχέσης μαθητών και εκπαιδευτικών

Η εφηβεία είναι μια ιδιαίτερα ευάλωτη περίοδος της ανάπτυξης όπου, λόγω των σημαντικών ψυχοκοινωνικών και σωματικών αλλαγών, της διαδικασίας ανεξαρτητοποίησης και ανεύρεσης ταυτότητας, υπάρ­χει μια σχετική διατάραξη της ψυχικής ισορροπίας. Όλα τα ψυχικά φαινόμενα που χαρακτηρίζουν την εφηβεία μπορούν να θεωρηθούν ως απόπειρες αποκατάστασης της ισορροπίας της που έχει διαταραχθεί. Τα κυριότερα χαρακτηριστικά της εφηβείας είναι ο έντονος ρυθμός και η αστάθεια σε όλους σχεδόν τους τομείς, εξαιτίας ενδοψυχικών συγκρούσεων που προσδίδουν μια γενική εικόνα ρευστότητας και διακύμανσης.

Οι έφηβοι, περνώντας από την παιδική ηλικία στην ενηλικίωση, βρίσκονται μπροστά σε μια μεγάλη σύγκρουση, ανάμεσα στην εξάρτηση και την αυτονομία. Η εφηβεία συχνά παραλληλίζεται με μια περίοδο πένθους, όπου οι έφηβοι πενθούν αυτά που αφήνουν, την ξεγνoιασιά, την «ανευθυνότητα», ενώ συγχρόνως καλωσορίζουν την καινούρια κατάσταση της ωριμότητας και της ανεξαρτησίας

Λόγω του ότι η εφηβεία είναι μια «δεύτερη ευκαιρία» για το άτομο να διορθώσει κάποια ψυ­χικά «μπλοκαρίσματα» που κουβαλάει από την παιδική του ηλικία, προκύπτει επιτακτική η ανάγκη βοήθειας και στήριξης τόσο από την οικογένεια όσο και από το σχολείο.

Το σχολείο, ιδιαίτερα ως μέρος σύγκλισης της οικογένειας και της ευρύτερης κοινωνίας, μπορεί να παίξει σημαντικό ρόλο στην ωρί­μανση και την ανάπτυξη των νέων ανθρώπων. Στο σχολείο τα παιδιά μαθαίνουν να δημιουργούν σχέσεις όχι μόνο με διαφορετικούς ενήλι­κες από τους γονείς ή άλλους συγγενείς τους αλλά και με συνομηλί­κους, επεκτείνοντας έτσι και δυναμώνοντας τις διαπροσωπικές τους σχέσεις και γενικότερα την εικόνα του εαυτού τους. Τα μαθήματα εμπιστοσύνης, αμοιβαιότητας, μοιράσματος και απογοήτευσης, που καλλιεργούνται μέσα από τις διαπροσωπικές σχέσεις των νέων, απο­τελούν βασικές συνιστώσες της ψυχοκοινωνικής τους ανάπτυξης, παρόλο που τα περισσότερα σχολεία συχνά αγνοούν τη σημαντικότητά τους. Οι καθηγητές μπορούν να παρέμβουν θετικά με τη στάση τους στους εφήβους και τις οικογένειές τους, έτσι ώστε να αυξήσουν τις γνωστικές και διαπροσωπικές δεξιότητες και γενικότερα την αυτοεκτί­μησή τους.

Ιδιαίτερα στη σύγχρονη εποχή, που η οικογένεια δεν παίζει στον ίδιο βαθμό τον υποστηρικτικό και θεραπευτικό ρόλο που είχε στο παρελθόν, το σχολείο θα μπορούσε να καλύπτει το παραπάνω κενό, βοηθώντας και στηρίζοντας, τόσο εκείνους τους εφήβους που λόγω ιδιοσυγκρασιακών και περιβαλλοντικών παραγόντων παρουσιάζουν ιδιαίτερη ευπάθεια και προδιάθεση στην ψυχοπαθολογία, όσο και το μέσο έφηβο που αντικειμενικά περνάει μια δύσκολη περίοδο στη ζωή του.

Το σχολείο συχνά αδυνατεί να δράσει διορθωτικά και υποστηρι­κτικά στα αυξημένα προβλήματα των εφήβων, λόγω της μονομερούς προσήλωσής του στο γνωστικό τομέα, ιδίως στη δευτεροβάθμια εκπαί­δευση όπου υπάρχει μεγαλύτερη πίεση σχολικής επιτυχίας λόγω της επικείμενης επαγγελματικής επιλογής. Συχνά οι καθηγητές καλούνται να επιλύσουν πολύπλοκα προβλήματα που, παρά τη φιλότιμη προσπά­θειά τους, αδυνατούν να αντιμετωπίσουν με επιτυχία, λόγω της ελλι­πούς εκπαίδευσής τους και της δυσκολίας τους να συσχετίσουν τις συναισθηματικές ανάγκες των εφήβων με την καθημερινή εκπαιδευτι­κή πράξη.

Οι έρευνες έχουν καταδείξει ότι οι ανάγκες των εφήβων μπορούν να καλυφθoύν στο σχολείο μέσω της συναισθηματικής εκπαίδευσης στην οποία πέφτει το βάρος παράλληλα με τις γνωστικές και τις συ­ναισθηματικές ανάγκες των εφήβων. Η συναισθηματική εκπαίδευση, βασισμένη σε ψυχαναλυτικές και ανθρωπιστικές θεωρίες, θεωρεί την ανάπτυξη της δυναμικής των σχέσεων μέσα στην τάξη πολύ σημαντι­κή, γιατί λειτουργεί ως ένα εργαστήρι όπου η ανάπτυξη σημαντικών σχέσεων μπορεί να γενικευτεί και εκτός σχολείου.

Η βαθιά γνώση της ψυχοδυναμικής της συμπεριφοράς των εφή­βων και της σχέσης εφήβου-εκπαιδευτικού ανοίγει προοπτικές για την ανάπτυξη μιας θεραπευτικής λειτουργίας που θα μπορεί να επιτελείται καθημερινά στην εκπαιδευτική πράξη, καλύπτοντας τόσο τις γνωστι­κές όσο και τις ψυχοκοινωνικές ανάγκες των εφήβων. Η έμφαση του σχολείου στις ανθρώπινες σχέσεις όχι μόνο δε θα το διασπάσει από το σκοπό του αλλά, αντίθετα, θα το εμπλουτίσει γιατί, ως γνωστόν, για την επίτευξη της μάθησης θα πρέπει να συνυπάρχουν οι γνωστικοί και οι ψυχοκοινωνικοί παράγοντες.

Οι εκπαιδευτικοί, χωρίς να διεκδικούν την ιδιότητα του ψυχοθε­ραπευτή μέσα στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πράξης, γνωρίζοντας τα δικά τους όρια και χειριζόμενοι τα δικά τους έντονα συναισθήματα μπορούν να δημιουργήσουν ένα ασφαλές και αποδεκτικό περιβάλλον στην καθημερινή πρακτική χωρίς επιβάρυνση του αναλυτικού προγράμματος, κατάλληλο για τη σωστή ανάπτυξη των εφήβων.

Το σχολείο μας, λόγω του ιδιάζοντος χαρακτήρα του και της ιδιαιτερότητας που έχει μπορεί να παίξει σημαντικό ρόλο όχι μόνο στη γνωστική, αλλά και στην κοινωνική, συναισθηματική, και προσωπική πράγη και συμπεριφορά των παιδιών.

Εδώ ο μαθητής βρίσκεται πολλές ώρες με το δάσκαλό του - 9 ώρες την ημέρα - οι μαθητές στο τμήμα είναι λίγοι, υπάρχουν έντονες οι διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ συμμαθητών και καθηγητών, τα ατομικά μαθήματα δίνουν τη δυνατότητα της κατ' άτομο καθημερινής επικοινωνίας με τον παιδαγωγό, που μπορεί να κάνει εξατομικευμένη αγωγή. Τα μουσικά μαθήματα, τα Μουσικά Σύνολα, οι θεατρικές ομάδες, οι ποικίλες εκδηλώσεις του Σχολείου, δίνουν τη δυνατότητα και στα παιδιά να εκφραστούν, να δημιουργήσουν, να εκτονωθούν, να ζήσουν περισσότερο την ομορφιά της εφηβείας. Και όλα αυτά παράλληλα με τη μάθηση και τη γνώση, που κατά τη γνώμη μου, συντελούνται καλύτερα παρότι στο παραδοσιακό σχολείο.

Ό,τι πιο πολύτιμο έχουμε γονείς και δάσκαλοι είναι τα παιδιά μας. Ας κάνουμε ό,τι καλύτερο γι' αυτά. Αγαπητοί γονείς, εμπιστευθείτε μας τα παιδιά σας. Ελάτε να συζητήσουμε μαζί τα προβλήματά τους. Οι γονείς και οι δάσκαλοι πρέπει να συνεργάζονται, να συζητούν, να αντιμετωπίζουν μαζί ό,τι προκύπτει. Ας είστε πάντα εδώ, όταν σας καλεί το σχολείο. Όχι μόνο όταν θα έλθετε να πάρετε βαθμούς, αλλά και στις εκδηλώσεις μας, στις συναντήσεις των γονέων, στη βοήθεια που σας ζητάμε. 

Ανιχνευτής Επικούρειος Πέπος.

Δέκα οδηγίες προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν!

Μέσα στο κύμα των μαθητικών επικρίσεων και της αμφισβήτησης της λογικής του υπαρκτού σχολείου ξεχωρίζει ένα πρόσωπο, ο εκπαιδευτικός. Είναι ο «σημαντικός άλλος», η μόνη εμφανής φιγούρα της «ανώνυμης» σχολικής μηχανής, που στα «επεισόδια» των μαθητικών συζητήσεων παρουσιάζεται, υπαινικτικά, με μια θαυματουργική δύναμη, άλλοτε θεία και άλλοτε διαβολική, άλλοτε σα φορέας σωτηρίας και άλλοτε σα φορέας απώλειας.

 Ο δάσκαλος που αγαπήθηκε και ο δάσκαλος που μισήθηκε, είναι προφανώς δύο διαφορετικά πρόσωπα, χαραγμένα βαθιά, στις εμπειρίες και στις αναπαραστάσεις όλων, μαθητών και αποφοίτων, μικρών και μεγάλων, γεγονός που υποδηλώνει τον κεντρικό ρόλο που πιστεύεται ότι διαδραματίζει ο εκπαιδευτικός στη σχολική «σταδιοδρομία» του μαθητή. Βέβαια, η σχέση εκπαιδευτικού - μαθητή είναι, στα βασικά και αποφασιστικά της σημεία, μια σχέση θεσμική, όσο κι αν πολλές φορές στα μάτια των μαθητών φαντάζει ως προσωπική.

Αυτό σημαίνει ότι σε γενικές γραμμές προσδιορίζεται με νόμους και διατάξεις, ανεξάρτητα από τις προσωπικές διαθέσεις καθώς κάθε εκπαιδευτικός είναι «θεσμικά» υποχρεωμένος να χρησιμοποιήσει προς τους μαθητές του ένα minimum από την εξουσία που του παρέχει η θέση του στο σχολείο (διδασκαλία ορισμένης ύλης, εξέταση, βαθμολογία, απουσίες, ποινές, κ.λπ) πρακτική που δημιουργεί «αυτεπαγγέλτως» αντιθέσεις, σε κάποιες περιπτώσεις εκρηκτικές. Όμως, αν είναι δύσκολη με τη συγκεκριμένη δομή και λειτουργία του υπαρκτού εκπαιδευτικού συστήματος, η λύση βασικών αντιθέσεων μεταξύ εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων σε διαπροσωπική βάση, είναι σίγουρο ότι η ανίχνευση του «μαύρου κουτιού» της αίθουσας διδασκαλίας και των μαθητικών βιωμάτων, οριοθετούν τα χαρακτηριστικά του «δασκάλου που αγαπήσαμε».

1. Η ΤΑΞΗ ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ ΕΝΙΑΙΑ!

«Δεν χρειάζεται να σαι μάντης για να καταλάβεις. Αρκεί να κοιτάξεις του γονείς συγκεντρωμένους κάθε μέρα στην είσοδο του σχολείου, τους χοντρούς και τους λεπτούς, τους καλοντυμένους και τους φτωχοντυμένους, τους εξαντλημένους και τους ακμαίους» (Dupasc)

            Το μαθητικό σώμα είναι ανομοιογενές καθώς προέρχεται από διαφορετικά κοινωνικά στρώματα και διαπερνάται από τις υπάρχουσες κοινωνικές αντιθέσεις. Η σχολική τάξη δεν είναι ενιαία και αυτή η πραγματικότητα είναι τεκμηριωμένη από την έρευνα και την καθημερινή εμπειρία.

            Κάθε μαθητής «κουβαλάει» μαζί του ένα ολόκληρο φορτίο προσωπικών, οικογενειακών και κοινωνικών «αποσκευών». Η γνώση που αποκτά ο καθηγητής για τους μαθητές του μοιάζει, πολλές φορές, με τη γνώση που αποκτά ο θεατής για τον ηθοποιό που παίζει κάποιο ρόλο στη θεατρική σκηνή. Η γνώση του δασκάλου για το μαθητή δεν μπορεί να «ρυμουλκείται» με το αυστηρό κριτήριο της επιτυχίας ή της αποτυχίας του στο σχολείο, αλλά πρέπει να περιλαμβάνει τα βασικά στοιχεία της ταυτότητας του παιδιού για την καλύτερη «χαρτογράφηση» της τάξης. Κι αυτό, βέβαια, όχι από την αίσθηση μιας αφηρημένης δικαιοκρισίας αλλά από τη βεβαιότητα ότι μόνο έτσι θα είναι σε θέση να προσεγγίσει τις στάσεις και τις πρακτικές των μαθητών.

2. ΔΙΔΑΞΕ ΜΕ!

            Μια σύγχρονη μορφή διδασκαλίας κάνει το μαθητή παρατηρητή - δράστη, του διεγείρει την παρατηρητικότητα, τον αναγκάζει να πάρει αποφάσεις, του δίνει επιχειρήματα αντί να τον ταυτίζει με ιδέες, συναισθήματα ή πρόσωπα, τελικά ωθεί τα συναισθήματά του στη συνειδητοποίηση. Στο παραδοσιακό μάθημα η τάξη είναι τάξη και η κοινωνία είναι κοινωνία. Όμως οι τοίχοι της σχολικής αίθουσας δεν μπορεί να είναι τα όρια της επικοινωνίας και χρειάζεται η σχολική ομάδα να γίνει κοινωνός των προβλημάτων της τοπικής κοινωνίας, μάρτυρας, παρατηρητής και αναλυτής των κοινωνικών ζητημάτων. Ο εκπαιδευτικός απαιτείται να έχει τη γνώση και την ικανότητα να φέρει όλη την κοινωνία στην τάξη όχι με μια παραδοσιακή «επίσκεψη» αλλά αναλύοντας με κάθε ευκαιρία το σύνολο των αντιφάσεων και συγκρούσεών της. Στα πλαίσια αυτά, ο ολιγόλεπτος σχολιασμός πριν από κάθε μάθημα, με οξυδέρκεια και διεισδυτικότητα, των χτεσινών συμβάντων, δεν είναι καθόλου άσχημη ιδέα.

3. ΟΥΤΕ ΑΥΤΑΡΧΙΣΜΟΣ, ΟΥΤΕ ΑΝΤΙΑΥΤΑΡΧΙΣΜΟΣ!

             Η συζήτηση που αφορά τις σχολικές ποινές συνήθως επικεντρώνεται στη χρησιμότητα ή όχι των κυρώσεων και ποτέ σχεδόν στο τι προκαλεί τις κυρώσεις. Εμφανίζονται έτσι στους σχολικούς χώρους οι «οπαδοί» των ποινών και οι «αρνητές» τους οι οποίοι δρομολογούν τις θεωρητικές τους αντιθέσεις στο αν πρέπει να επιβάλλονται ποινές, πότε και ποιες, χωρίς, όπως σημειώνει ο Θανάσης Γκότοβος, να αναφέρονται στη γέννηση και τη «βιογραφία» του μαθητικού παραπτώματος το οποίο «ελκύει» την ποινή.

            Η παραπάνω λογική, ενώ για τους «οπαδούς» των ποινών παραπέμπει στην αυταρχικότητα, για τους «αρνητές» τους, κοντολογίς γι εκείνους που «καταργούν» τις ποινές, κλείνοντας τα μάτια στο πλαίσιο που λιπαίνει το έδαφος των μαθητικών παραπτωμάτων, γρήγορα οδηγείται σε αδιέξοδο και πολλές φορές στην «κάθετη» αναθεώρηση της προηγούμενης στάσης τους. Μια αντίπαλη πρόταση στη λειτουργία του σχολικού ποινολογίου δεν μπορεί να αντιπαραθέτει στον όποιο θεσμοθετημένο αυταρχισμό μια ηθικιστική λογική που μοιάζει με την «ελεημοσύνη στην επαιτεία που ησυχάζει την ψυχή χωρίς η ζητιανιά να εξαλείφεται». Ο μαθητής δεν έχει ανάγκη ούτε από την αυστηρότητα ούτε από την ανεκτικότητα του εκπαιδευτικού. Αυτό που χρειάζεται είναι η ουσιαστική συμμετοχή του σε μια διαδικασία που θα δρομολογεί τους όρους θέσπισης και τήρησης των κανόνων της σχολικής ζωής που θα εξασφαλίζουν δικαιώματα και καθήκοντα σε όλους. Η στάση του δασκάλου ορίζεται με το αν και κατά πόσο εξυπηρετεί μια ολόκληρη κίνηση προς τα μπρος, με άλλα λόγια αν διαπαιδαγωγεί και διαπαιδαγωγείται σωστά ολόκληρη η ομάδα.

4. ΟΧΙ ΣΤΗ ΜΕΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΞΙΑΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ!

«Θυμάμαι ακόμη μια καθηγήτρια που δεν έχανε ευκαιρία να με ξεφτιλίζει μέσα στην τάξη. Είχε πάρει κάποτε μια έκθεσή μου και τη διάβαζε μεγαλόφωνα στην τάξη, με ειρωνευόταν συνέχεια προκαλώντας έντεχνα και τα γέλια των συμμαθητών μου» (Ε.Ν. 36 ετών σήμερα)

            Η πρώτη εικόνα που ένα παιδί μπορεί να έχει για τον ίδιο του τον εαυτό είναι συχνά διαμορφωμένη από το σχολείο. Εκεί βρίσκεται για πρώτη φορά αντιμέτωπο με ομάδες παιδιών της ηλικίας του και συγκρίνει τον εαυτό του με τα άτομα που αποτελούν αυτές τις ομάδες. Περισσότερο όμως από τη συμπεριφορά των συμμαθητών του, οι εκτιμήσεις ου γίνονται από τους δασκάλους θα συντελέσουν στο να αναπτύξει το παιδί μέσα του διαθέσεις αυτοεκτίμησης ή αυτοϋποτίμησης. Η εξουσία του δασκάλου φανερώνεται με τη βαθμολογία, τον διαχωρισμό και την απροκάλυπτη εκτίμηση. Αυτά είναι τα λεγόμενα «αντικειμενικά μέσα» που έχει ο δάσκαλος στη διάθεσή του ώστε να εκφράσει την εκτίμησή του για την εργασία του παιδιού. Περισσότερο «ύπουλα» όμως είναι τα υποκειμενικά μέσα, που πολλές φορές ο δάσκαλος δεν συγκρατείται να μην χρησιμοποιήσει. Φανερώνονται μέσα στις κρίσεις, τους συλλογισμούς, τις υποτιμητικές μιμήσεις, την ειρωνεία. Φανερώνονται ακόμα μέσα στη λησμονιά, την εγκατάλειψη, την έλλειψη εκτίμησης, την αδιαφορία. Η φυσική ποινή έχει θεωρητικά αποδυναμωθεί, χωρίς να έχει εντελώς εξοβελιστεί και συνυπάρχει με τη μη λεκτική επίκριση (παιχνίδι βλεμμάτων, γκριμάτσες αποδοκιμασίας) και με τις πιο πολιτισμένες, όχι λιγότερο οδυνηρές μορφές επίπληξης (ειρωνεία, οίκτος, αδιαφορία). Μπορεί η υποτίμηση να συντελέσει στη σχολική αποτυχία και σε διαταραχές στη φοίτηση; Έχει αποδειχθεί ότι όχι δύσκολα μπορεί το υποτιμημένο παιδί να οδηγηθεί στην παθητικότητα, την αδιαφορία ή να περάσει στην αντεπίθεση.

5. ΝΑΙ ΣΤΗ ΣΥΛΛΟΓΙΚΟΤΗΤΑ - ΑΛΛΗΛΕΓΓΥΗ !

            Η σχολική ζωή έχει συρρικνωθεί, η σχολική μάθηση κυριαρχεί έναντι της κοινωνικής μάθησης και αξίες όπως δημοκρατία, συνεργασία, αλληλεγγύη έχουν «παραχωρήσει» τη θέση τους στον ανταγωνισμό, την αντιπαράθεση, τον ατομικισμό, το φθόνο, τη βαθμοθηρία, την υποτέλεια, την κυριαρχία. Η συλλογική προσπάθεια και ευθύνη, η ομαδικότητα -και μέσα σ΄ αυτήν η ανάπτυξη της ατομικότητας- δίνουν τη θέση τους στην παράλογη διάσπαση και σπατάλη δυνάμεων, σ΄ έναν αδιέξοδο ανταγωνισμό που βρίσκεται σε πλήρη αντίφαση με τις ανάγκες και τις προδιαθέσεις της νέας γενιάς που διψά για διανθρώπινη επαφή, ομαδικότητα και συναδελφικότητα. Πολύ σωστά επισημαίνεται από πλήθος ειδικών, εκπαιδευτικών, κοινωνιολόγων και ψυχολόγων ότι αυτό το κλίμα ευνοεί τη δημιουργία αντικοινωνικών συναισθημάτων και τάσεων, όπως η υπεροψία, ο φθόνος, η μνησικακία, η κακεντρέχεια, η υποκρισία και η παθολογική φιλοπρωτία. Στις απαντήσεις των πρώην μαθητών η συνεργασία και η ανάπτυξη φιλικών σχέσεων αποτελεί μια από τις θετικές εμπειρίες και τα ευχάριστα βιώματά τους. Ο δάσκαλος μπορεί να υπονομεύει την ανταγωνιστική σχολική ατμόσφαιρα, δημιουργώντας όρους συνεργασίας, επιβραβεύοντας τη συλλογικότητα και την αλληλεγγύη, επιχειρηματολογώντας υπέρ της θέσης, ότι «τα καλύτερα όνειρα στη ζωή μας είναι τα συλλογικά!»

6. ΔΙΔΑΞΕ ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ! ΑΚΟΥΣΕ ΚΑΙ ΜΕΝΑ !

            Ο δάσκαλος που βολεύεται στο «κοστούμι» - πανοπλία της αυθεντίας και την χρησιμοποιεί μάλιστα και ως εφαλτήριο για το κοινωνικό status του ακυρώνει γρήγορα την επικοινωνιακή σύμβαση, αποξηραίνει κάθε δυνατότητα δημιουργικής - ουσιαστικής σχέσης με τους μαθητές του. Διδάσκουμε μαθαίνοντας, σημαίνει όχι μόνο ότι διαλεκτικά προσεγγίζουμε τη γνώση, αλλά και ότι παίρνουμε από την τάξη καθετί το κοινωνικά χρήσιμο, το αξιοποιήσιμο. Ο καλός δάσκαλος δεν ξέρει μόνο να μιλάει και να μεταδίδει. ξέρει πρώτα να ακούει.

7. ΔΩΣΕ «ΧΡΩΜΑ» ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ !

            Διδασκαλία δεν μπορεί να αποτελέσει ο ξύλινος μονόλογος που μετατρέπει τη μαθησιακή διαδικασία σε μια από τις πιο «στημένες» και πιο ασφυκτικές επικοινωνίες στις οποίες συμμετέχει καθημερινά ο μαθητής. Παράλληλα ο σχολικός χώρος δεν είναι απλό θέμα γεωμετρίας ή απλής και ουδέτερης διευθέτησης για τη στέγαση της μαθησιακής διαδικασίας. Η διάταξη των πραγμάτων στην τάξη (θρανία, πίνακες, έδρα, κατά παράταξιν καθίσματα) έχει συγκεκριμένη εσωτερική συνοχή και λογική, το ίδιο και η αρχιτεκτονική των σχολικών χώρων. Η γλώσσα της κίνησης του σώματος μπορεί να αλλάξει. Δώστε στις τάξεις ένα άλλο χρώμα πιο ανθρώπινο, πιο ζωηρό, πιο κοινωνικό. Δώστε στους μαθητές τη δυνατότητα να διακοσμήσουν οι ίδιοι την τάξη τους, να φέρουν αφίσες, βιβλία, περιοδικά που αγαπούν και διαβάζουν σε αυτήν. Φτιάξτε μια μικρή βιβλιοθήκη, αν αυτό είναι δυνατόν, μέσα στην τάξη με αυτά που αγαπούν να διαβάζουν τα παιδιά. Αν δεν υπάρχει πρόβλημα με το μέγεθος της αίθουσας και τον αριθμό των μαθητών αλλάξτε τη διάταξη των θρανίων. Τοποθετείστε τα σε σχήμα Π και ζητήστε από τους μαθητές να εργάζονται ομαδικά προκειμένου να λύσουν μια άσκηση, να μεταφράσουν ένα κείμενο ή να διαμορφώσουν ένα επιχείρημα. Ανοίχτε δίαυλους επικοινωνίας ανάμεσα τους. Το ομαδικό πνεύμα δεν θα πέσει στα κεφάλια των μαθητών από τον ουρανό ούτε θα έρθει μέσα από τις ανταγωνιστικές εξετάσεις και τη βαθμοθηρία, όπου ο καθένας γράφει σκυφτός μπροστά στην κόλα του. Φυσικά, σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να έχουμε την αυταπάτη ότι οι αναγκαίες διδακτικές μας παρεμβάσεις που κινούνται προς την κατεύθυνση ενός άλλου σχολείου αρκούν για να αλλάξουν το σχολείο. Δημιουργούν ρωγμές στο σύστημα και διαμορφώνουν τους όρους να σκεφθεί η νέα γενιά κριτικά προκειμένου να αποκτήσει τα όπλα για να αλλάξει τον κόσμο. Το σχολείο αλλάζει αλλάζοντας την κοινωνία!

8. ΑΣΕ ΜΕ ΝΑ ΚΑΝΩ ΛΑΘΟΣ !

            Στη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, ο μαθητής, αρκετές φορές, είναι υποχρεωμένος να απαντήσει στις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού που αφορούν κατά βάση το περιεχόμενο του μαθήματος. Η όχι εύστοχη απάντηση του μαθητή, γίνεται αρκετές φορές αντικείμενο επικρίσεων , γεγονός που προετοιμάζει το έδαφος για «αφοπλισμό» του μαθητή. Αντίθετα μια λειτουργική εκμετάλλευση του λάθους, μια δυναμική κατανόησή του μέσα από την οποία δε νοείται πλέον ως αποτυχία, η αναδόμηση του σωστού μέσα από την ευκαιρία του λάθους μπορεί όχι μόνο να μην απογοητεύσει το μαθητή αλλά και να ανοίξει το σύνθετο δρόμο της μάθησης. Η γνώση είναι και αποτέλεσμα σύγκρουσης του σωστού με το λαθεμένο και ακριβώς το λαθεμένο είναι απαραίτητο για τη διατύπωση του ορθού και του κοινωνικά αναγκαίου.

9. ΕΝΘΑΡΡΥΝΕ ΜΕ!

«Ο καλός δάσκαλος είναι αυτός που απλώνει το χέρι στην ψυχή του παιδιού και τονώνει αυτό που διαθέτει το καθένα» (Μίλτος Κουντουράς)

            Το σχολικό σύστημα δεν έχει το δικαίωμα να δημιουργεί «παραμελημένα» παιδιά. Η ενθάρρυνση μπορεί να γίνει θετικό κίνητρο, ενώ η μείωση της αξίας πλήττει το μαθητή καίρια στην εικόνα που έχει για τον εαυτό του. Το πρώτο βήμα για μια επιτυχημένη επικοινωνιακή - μαθησιακή διαδικασία είναι η ενθάρρυνση.

10. ΓΝΩΡΙΣΕ ΜΕ! ΣΥΝΑΝΤΗΣΕ ΤΙΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΜΟΥ!

«Τι ξέρουμε για τους μαθητές μας; επίδοση, διαγωγή, θέση στο θρανίο» (Γ.Κ., εκπαιδευτικός)

Έχει καθοριστική σημασία για την πορεία της διδασκαλίας και τις σχέσεις με τους μαθητές να τους γνωρίσουμε όσο το δυνατόν περισσότερο, να συναντήσουμε τις ανάγκες τους. Και σε καμία περίπτωση γνωριμία με τους μαθητές δεν σημαίνει να πουν το όνομα τους, όπως γίνεται συνήθως στο πρώτο μάθημα. Γνωριμία με τους μαθητές σημαίνει να γνωρίσουμε την άποψη τους για τον κόσμο και τη ζωή τους, τις επιθυμίες τους, τις εργασίες που κάνουν οι γονείς τους, τις συνθήκες που επικρατούν στο σπίτι τους, τις συνθήκες κάτω από τις οποίες ζουν και μελετούν, τη σχέση τους με το σχολείο, το πώς περνούν τον ελεύθερο χρόνο τους, το πώς σκέφτονται. Μόνο έτσι θα μπορέσουμε να αποκωδικοποιήσουμε το λόγο και τη συμπεριφορά τους και να συναντήσουμε πραγματικά τις ανάγκες τους προσαρμόζοντας τη διδασκαλία στο πολιτιστικό τους κεφάλαιο και στα υλικά μέσα που έχουν διαθέσιμα. 

Ανιχνευτής Επικούρειος Πέπος.

Εκπαιδευτικός και σχολείο

Ποιά τα βασικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού;

1. Η αξιοπρεπής παρουσία του τόσο στην τάξη όσο και στο σχολείο και στην κοινωνία γενικότερα. Αυτή δεν περιορίζεται στην εξωτερική του εμφάνιση μόνο, αλλά και σε ολόκληρη τη συμπεριφορά του. «Και βήμα ανδρός και γέλως οδόντων αναφέρει περί του ανδρός», έλεγαν οι πρόγονοί μας.
2. Η βασική μέριμνά του είναι η ανανεούμενη κατάρτισή του. Η γνώση δεν είναι στατική. Τα πάντα εξελίσσονται και ανανεώνονται. Η λήψη του πτυχίου πιστοποιεί μια τυπική γνώση. Στην πράξη ανακαλύπτει κανείς πόσο λίγες και σε πολλές περιπτώσεις πόσο ελλιπείς είναι οι γνώσεις που απεκόμισε. Γι' αυτό δεν παύει να μελετά και να ενημερώνεται με βιβλία και περιοδικά, με  εφημερίδες, με την παρουσία του σε Συνέδρια, Σεμινάρια, Διαλέξεις και να επιδιώκει κάθε επιμορφωτική ευκαιρία. Δεν είναι αφελής να πιστεύει ότι το πτυχίο τον έκανε απόλυτα ικανό να διδάσκει δια βίου χωρίς ανανέωση του γνωστικού του αντικειμένου. Μόνο με τη συνεχή ενημέρωση αναγνωρίζει το βαθμό ανεπάρκειάς του, τις περιορισμένες ικανότητές του και τις πολλές του αδυναμίες. Το καλύτερο θα ήταν, ειδικά για τους νεώτερους εκπαιδευτικούς, η συνέχιση των σπουδών σε επίπεδο δεύτερου και τρίτου πτυχίου, η λήψη μεταπτυχιακού ή διδακτορικού διπλώματος, η εκμάθηση ξένων γλωσσών, η παρακολούθηση της συνεχούς εξελισσόμενης τεχνολογίας.
3. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι σε θέση να γνωρίζει το υλικό που θα προσφέρει κάθε μέρα και σε κάθε περίπτωση στην τάξη του, τις μεθόδους που θα εφαρμόσει σε κάθε μάθημα, κάθε τάξη, κάθε χρονική περίοδο. Γνωρίζει το τι (υλικό) σε ποιον (μαθητή), το πώς (μέθοδος) και το πότε (χρονική στιγμή) που θα προσφέρει. Φροντίζει να μην αποτύχει σε κανένα από αυτά, διότι διαφορετικά απέτυχε στην αποστολή του και η αποτυχία θα τον κάνει δυστυχή ενώ αδικεί κατάφωρα τους μαθητές του και εκτίθεται στην κοινωνία που του ανέθεσε την αποστολή αυτή.
   Γνωρίζει και εφαρμόζει τις διδακτικές αρχές: 1) της εποπτείας, 2) της συμμετοχικότητας, 3) της αυτενέργειας, 4) την αλληλοδιδακτική και 5) την ομαδοκεντρική μέθοδο, με στόχο την καλύτερη αφομοίωση της γνώσης, ανάλογα με τις απαιτήσεις του κάθε μαθήματος και τις δυνατότητες των μαθητών του.
4. Γνωρίζει και συνεχώς μαθαίνει την Ψυχοβιολογία και τις ανάγκες των μαθητών του. Αξιοποιεί τις δυνατότητες του κάθε παιδιού και το βοηθάει, ώστε να γίνει άτομο ικανό να προσαρμοστεί ομαλά στην κοινωνία, να γίνει χρήσιμο για τον εαυτό του και τους άλλους. Να πλουτίσει τις γνώσεις του και να καλλιεργήσει τις υπολανθάνουσες δεξιότητές του που θα κάνουν την εμφάνισή τους δειλά δειλά μέσα στις σχολικές γιορτές και δραστηριότητες. Οι τελευταίες είναι ένα τεράστιο μορφωτικό κεφάλαιο, το οποίο δυστυχώς δεν αξιοποιείται όσο θα έπρεπε. Η συμμετοχή των παιδιών σε μια γιορτή είναι μια καλή ευκαιρία όχι μόνο πληροφοριακού εμπλουτισμού, αλλά και βιωματικής μέθεξης στο πλούσιο εποπτικό υλικό εικόνας, ήχου, κινήσεων και συμμετοχικής δραστηριότητας, στοιχεία που μένουν και επηρεάζουν βαθύτατα την προσωπικότητα του μαθητή, του αυριανού πολίτη. Αποτελούν ευκαιρίες επιτυχημένες εποπτικής διδασκαλίας.

Τριάντα ενέργειες που μπορούμε να κάνουμε πριν προχωρήσουμε στην επιβολή ποινής. 1. Κοίταξε τον παραβάτη στα μάτια - κάνε τον ανάλογο μορφασμό. 2. Κάνε μια χειρονομία που να στέλνει το μήνυμα «Ηρέμησε, χαλάρωσε, ..». 3. Πλησίασε και βάλε το χέρι σου πάνω στο βιβλίο του, το τετράδιό του, το περιοδικό που κρατάει, .. 4. Πλησίασε και δείξε στο βιβλίο του, το τετράδιό του, κλπ, που πρέπει να κοιτάξει, πια ερώτηση να μελετήσει, πιο κενό να συμπληρώσει, κλπ. 5. Κτύπησε με το χέρι σου το στυλό, κλπ το έδρανο που κάθεσαι προκειμένου να προκαλέσεις ευδιάκριτους και σύντομης διάρκειας ήχους. 6. Αναβόσβησε τα φώτα της τάξης ή του προβολικού ( αν το χρησιμοποιείς). 7. Ακούμπησέ τον πχ στον ώμο ή στην πλάτη. Προσοχή!! Είναι δυνατόν η χειρονομία αυτή να παρερμηνευθεί. 8. Κάνε νόημα στον διπλανό του, να τον ανακαλέσει στην τάξη. 9. Δείξε με σαφήνεια ποιο είναι το αναμενόμενο ή το προσδοκώμενο να κάνουν, πχ πώς να σταθούν, πώς να συνεργαστούν κλπ. 10. Δείξε τον ανάλογο για το πρόβλημα κανόνα συμπεριφοράς, στην περίπτωση που οι κανόνες έχουν αναρτηθεί στην τάξη. 11. «Κάνε ένα κύκλο» γύρω από τη θέση του μαθητή που κοιμάται, ρεμβάζει ή δεν εργάζεται ή από το θρανίο των μαθητών που συζητούν ερήμην της πορείας του μαθήματος. 12. Κάλεσε ευγενικά και ενέπλεξε το μαθητή που δεν συμμετέχει ή δεν εργάζεται σύμφωνα με τις οδηγίες σου, να σε βοηθήσει στην ολοκλήρωση της δραστηριότητας ή στην παρουσίασή της. 13. Ήρεμα και ευγενικά και σε προσωπικό επίπεδο ζήτησε αυτό θέλεις από τον μαθητή που δεν έχει ενεργοποιηθεί στην επιθυμητή κατεύθυνση. 14. Ζήτησε από τους συμμαθητές να τον συμβουλεύσουν, να του υποδείξουν, . Ζήτησέ το στην τάξη, αλλά θα γίνει στα διαλείμματα ή εκτός μαθήματος. 15. Ατένισέ τον με έντονο βλέμμα 16. Παύση της ομιλίας εκ μέρους σου μέχρι να προσέξουν ή να σταματήσουν την ενόχληση

17. Με νεύμα καθοδήγησε σε ανάλογη συμπεριφορά το μαθητή που ομιλεί, πχ παρουσιάζει την εργασία του, τον εξετάζεις, κ.α. 18. Χρησιμοποίησε σφυρίχτρα, βατραχάκι, ή κάτι άλλο που να παράγει ήχους που θα τραβήξουν την προσοχή τους 19.Αγνόησε την παραβατική συμπεριφορά, αν κρίνεις ότι δεν είναι ενοχλητική για τους υπόλοιπους ή αν ξέρεις, από προηγούμενη εμπειρία, ότι ζητούμενό της είναι διακοπή της διαδικασίας. 20. Επανέλαβε ό,τι έχεις πει σε πιο χαμηλό τόνο ή επανέλαβέ το απευθυνόμενος προσωπικά στον παραβάτη. 21. Πες στον παραβάτη ότι θέλεις να του μιλήσεις προσωπικά και ιδιαιτέρως μετά το μάθημα. 22. Κάνε νεύμα με κίνηση του κεφαλιού σου ενώ τον κοιτάς στα μάτια. 23. Σήκω από τη θέση σου και βημάτισε προς το μέρος του παραβάτη. 24. Δείξε προς το μέρος του. 25. Κάνε κινήσεις με τα χέρια που να δείχνουν επιδοκιμασία ή ότι συγκατανεύεις ή ότι δυσανασχετείς. Χρησιμοποίησε το κώδικα που χρησιμοποιούν οι μαθητές σε ανάλογες περιπτώσεις. 26. Σήκωσε το χέρι σου, ένα σινιάλο που έχεις συμφωνήσει με τους μαθητές σου να σημαίνει ότι θέλεις να ακουστείς, ότι θα δοθούν οδηγίες, ότι είναι η στιγμή για να αρχίσουν να εργάζονται, κ.α. 27. Φώναξε το όνομα του παραβάτη κοιτάζοντας προς το μέρος του, χωρίς να δείχνεις ότι τον απειλείς, αλλά να δείχνεις ότι του υπενθυμίζεις υποσχέσεις που έχει δώσει σχετικά με τη συμπεριφορά του, ότι τον έχεις συγχωρέσεις για άλλα παραπτώματα, ότι η ποινή του είναι υπό αναστολή, κλπ. 28. Πες τους: «Χρειάζομαι τη συνεργασία σας για να γίνει, .....» 29. Δημόσιος έπαινος σε «περιθωριακό» μαθητή που έχει επανενταχθεί, σε κάποιον που αρχίζει την προσπάθεια, ενώ ο διπλανός του αδιαφορεί ή έχει παραιτηθεί από την προσπάθεια, κλπ. Πρέπει να γίνει με μέτρο γιατί μπορεί να έχει το αντίθετο αποτέλεσμα . 30. Δώσε «κίτρινη κάρτα». 31. Επέβαλε την αρμόζουσα ποινή.

Πως εργάζεται ο σωστός δάσκαλος μέσα στην τάξη

1. Ο σωστός δάσκαλος κινείται στα πλαίσια του Αναλυτικού Προγράμματος της τάξης του, όμως δεν περιορίζεται σε αυτό. Παίρνει πρωτοβουλίες με στόχο τον εμπλουτισμό της ύλης, αλλά δεν αυτοσχεδιάζει. Είναι πάντοτε ετοιμασμένος για το μάθημα που θα παραδώσει στην τάξη. Αφορμές για διδασκαλία μπορεί να πάρει από τη φύση, τις εποχές, την κοινωνική και οικονομική ζωή, από γεγονότα παγκοσμίου ενδιαφέροντος κ. α. Ή πορεία πού ακολουθεί καθορίζεται από τη δεκτικότητα των μαθητών του. Δεν παραλείπει κάποιο μάθημα. Ούτε ρίχνει μεγαλύτερο βάρος σε αυτό που ο ίδιος προτιμά.
2. Σε πολλά μαθήματα, οπού είναι δυνατόν, εφαρμόζει την ομαδοκεντρική διδασκαλία. Σε αυτό παίζει βέβαια ρόλο η λεγόμενη «χημεία» της Τάξης. Για το σωστό Δάσκαλο η Τάξη γίνεται μια γόνιμη «κυψέλη», μια «όαση», ένα φιλικό εργαστήρι, όπου όλοι εργάζονται αρμονικά με συντονιστή το Δάσκαλο. Καλύτερα να κινείται ανάμεσα στους μαθητές παρά να κάθεται συνεχώς στην έδρα. Πριν ξεκινήσει το μάθημα, σύμφωνα με το πλάνο του, προσπαθεί να κεντρίσει το ενδιαφέρον όλων των μαθητών της τάξης, με σκοπό την καθολική συμμετοχή, την «εμπλοκή» όλων στη διαδικασία της μάθησης.
3. Προσπαθεί να δημιουργήσει κίνητρα για μάθηση. Ανιχνεύει αυτό πού μπορεί να ενδιαφέρει τους μαθητές του. Ανοίγει διάλογο αξιοποιώντας τις γνώσεις τους, αλλά και τις λανθασμένες απαντήσεις για ευρύτερη ανάλυση ενός θέματος (Σωκρατική μέθοδος). Γυμνάζει την ικανότητα των μαθητών να μιλούν με καθαρές προτάσεις, λογικούς συλλογισμούς και γενικά να κάνουν σωστή χρήση της γλώσσας. Καλλιεργεί την ελευθερία έκφρασης γνώμης και προκαλεί την κριτική σκέψη. Ενθαρρύνει και επαινεί.
4. Ο έπαινος είναι μια ψυχολογική ανάγκη του ανθρώπου και μάλιστα του παιδιού. Όμως ό υπερβολικός έπαινος χάνει το νόημα του, ενώ η παράλειψη του δημιουργεί απογοήτευση. Στην όλη εκπαιδευτική διαδικασία αξιοποιεί τους καλούς μαθητές, αλλά συνεργάζεται με όλους. Άλλωστε περισσότερο καυχιέται κανείς για τη βελτίωση των αδυνάτων παρά για την πρόοδο των καλών.
5. Ο Δάσκαλος πρέπει να αφιερώνει ελάχιστο χρόνο στην εξέταση των μαθημάτων, ενώ το κέντρο βάρους της παρουσίας του στην τάξη αφιερώνεται στην παρουσίαση του νέου μαθήματος, ώστε ο μαθητής να επιβαρύνεται ελάχιστα για το σπίτι του. Αξιοποιείται στο έπακρο το πρώτο δεκάλεπτο της διδακτικής ώρας ενώ κάποια χαλάρωση μπορεί να υπάρχει στο τέλος της.

Ποιες είναι οι σωστές σχέσεις του δασκάλου με το μαθητή; Πώς θα βοηθήσει ο δάσκαλος το μαθητή του;

Την περίοδο που ο μαθητής είναι στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση είναι ψυχολογικά πολύ ευαίσθητος. Προσέχει κυρίως στο πώς εργάζεται ό Δάσκαλος και λιγότερο στο τί λέει ή κάνει. Ή παιδική ψυχή όλα τα καταγράφει κυρίως όμως τις ακραίες, ψυχολογικά φορτισμένες στιγμές, θετικές ή αρνητικές. Ή ευαίσθητη παιδική ψυχή μπορεί να τραυματισθεί από έναν λανθασμένο χειρισμό του Δασκάλου και έτσι το ίνδαλμα, πού δημιουργήθηκε στη ψυχή του παιδιού να κατακρημνιστεί.

Ό καλός Δάσκαλος σέβεται την προσωπικότητα του μαθητή, δεν υποτιμά, δεν περιφρονεί και δεν μειώνει κανέναν. Ή ειρωνεία, στην ουσία ή πιο σκληρή αναίμακτη μεν επιθετική δε μορφή συμπεριφοράς, είναι τελείως ξένη γι' αυτόν. Άλλωστε ή πορεία του κάθε ανθρώπου δεν είναι καθόλου εύκολο να προβλεφθεί: Αδύναμοι μαθητές αναδείχθηκαν στον στίβο της ζωής. Και το αντίθετο: Μαθητές πού διακρίθηκαν στο σχολείο δεν είχαν την αναμενόμενη εξέλιξη στην κοινωνία. Χρέος του Δασκάλου είναι να δείξει σε όλους αγάπη, υπομονή, ευγένεια, διάθεση θυσίας. στοιχεία πού πάντα εκτιμώνται και αποτελούν απαραίτητη προϋπόθεση για τη δημιουργία μιας παιδαγωγικής ατμόσφαιρας.

Ό μαθητής εκτιμά την εντιμότητα, την ειλικρίνεια και τη συνέπεια του Δασκάλου. Ό λόγος πού δεν τηρείται, απειλές για τιμωρία χωρίς συνέπειες, δεν τον τιμούν. τον κάνουν αναξιόπιστο και τον ρίχνουν στα μάτια των μαθητών. Κανείς δεν είναι παντογνώστης. Από το Δάσκαλο οί μαθητές μπορούν να μάθουν χίλια δύο πράγματα. Οι ερωτήσεις τους δίνουν αφορμή για αναζήτηση πληροφοριών για απίθανα θέματα. Στο Πανεπιστήμιο δίνονται γραμμές για μάθηση, στοιχεία πληροφοριών.

Ό καλός Δάσκαλος δεν σταματά να μελετά, να διερωτάται και να ζητά ευκαιρίες εμπλουτισμού των γνώσεων του. Δεν περιορίζεται στο σχολικό εγχειρίδιο. Γι' αυτό σε ορισμένες ερωτήσεις δεν άπαντα αμέσως και υπόσχεται να μιλήσει την επόμενη ώρα ή ημέρα, οπότε μπορεί να ερευνήσει το τεθέν ερώτημα και να απαντήσει πληρέστερα και υπεύθυνα. Είναι ειλικρινής και μπορεί να δηλώσει την αγνοία του σε κάποιο θέμα ή ότι τώρα του διαφεύγει ή ζητούμενη πληροφορία. Σε κάθε περίπτωση δείχνει πρόθυμος να ακούσει τους μαθητές του. Χρησιμοποιεί το λάθος του μαθητή για καλύτερη διασαφήνιση ορισμένων σημείων του μαθήματος. Δεν κουράζεται να επαναλαμβάνει κάτι, αρκεί αυτό να γίνει κτήμα του μαθητή. Μπορεί να υπάρχουν περιπτώσεις κατά τις όποιες παρατηρεί λανθασμένες κινήσεις κάποιου μαθητή, κάνει όμως πώς δεν βλέπει και δεν ακούει, δεν καταλαβαίνει, ανάλογα με την περίσταση και το μαθητή (π.χ. ανοησία). Δεν τα «παίρνει όλα τοις μετρητοίς», αφού σκοπό έχει με τη στάση του να βοηθήσει την ωρίμανση του μαθητή.

Ό καλός Δάσκαλος ενδιαφέρεται περισσότερο για το τί ωφελεί τον σημερινό μαθητή - αυριανό πολίτη και λιγότερο τι βολεύει τον ίδιο ή τους μαθητές. Ό ευχάριστος Δάσκαλος δεν σημαίνει ότι είναι και χρήσιμος για το μέλλον του μαθητή. Ό Δάσκαλος μέσα στην τάξη δεν είναι ούτε ό Κέρβερος ούτε το «φιλαράκι» των μαθητών. Ως προς τον βαθμό αυστηρότητας και ανοχής μέσα στην τάξη, αρχή του είναι ή χρυσή τομή. Ούτε ο φόβος και τρόμος των παιδιών, αλλά ούτε ή πλαστελίνη και το παιχνιδάκι τους. Καλές είναι οι στιγμές χαλάρωσης με ένα εύθυμο σχόλιο ή ανέκδοτο, ποτέ όμως ή απώλεια ελέγχου της Τάξης. Σοβαρότητα στο μάθημα, αλλά και χιούμορ και χαμόγελο όταν οι συνθήκες είναι κατάλληλες. Οικειότητα με τους μαθητές μέσα στα όρια της σοβαρότητας πού επιβάλλει ή θέση του.

Από την αρχή της σχολικής χρονιάς, μαζί με τους μαθητές καθορίζονται οι κανόνες συμπεριφοράς και τα όρια ανοχής των παρεκκλίσεων. Τονίζεται ότι η κάθε παράβαση στενοχωρεί το Δάσκαλο και δεν ευχαριστεί την τάξη. Με σοβαρότητα και απλότητα δημιουργεί ένα κλίμα «μάθησης», έτσι ώστε ή διατήρηση της τάξης να μην είναι σιδηρά πειθαρχία, αλλά απλά και σύμφωνα με τους κανόνες και τα όρια που έχουν συναποφασισθεί να αναστέλλει την ασυδοσία.

Είναι αλήθεια ότι από την πρώτη επαφή με τα παιδιά ό δάσκαλος δείχνει αν έχει τον έλεγχο της Τάξης, τα παιδιά καταλαβαίνουν με ποιόν έχουν να κάνουν και μέχρι πού μπορούν να κινηθούν, μέχρι πού γίνεται ανεκτή ή συμπεριφορά τους και οι αποκλίσεις τους.

Τα τυχόν λάθη του ίδιου του Δασκάλου δύσκολα επουλώνονται, διότι οι πρώτες εντυπώσεις δεν αλλάζουν εύκολα. Όταν ο Δάσκαλος κάθεται, «κάθεται» ουσιαστικά και η τάξη. Ό αποτελεσματικός Δάσκαλος με την όλη στάση του εμπνέει και πείθει για τη συνείδηση του χώρου, την αλληλεγγύη μεταξύ των μαθητών, την εργατικότητα, την ανθρωπιά. Εφαρμόζει βιωματική παιδεία. Δεν ανέχεται περιττές ή άσχετες συζητήσεις μεταξύ των μαθητών, οι όποιες διασπούν την προσοχή των άλλων και απασχολούν χωρίς λόγο το Δάσκαλο και το μάθημα.

Από τις πρώτες μέρες της σχολικής χρονιάς, μιλώντας ό Δάσκαλος με τους μαθητές του, διαπιστώνει μια ποικιλία προέλευσης αυτών, ίσως και έντονες αποκλίσεις στον προφορικό λόγο. Διάλεκτοι, χροιά κλπ. μπορεί να διαφέρουν σημαντικά από μαθητή σε μαθητή. Ο καλός Δάσκαλος πρώτα προσπαθεί να αποτρέψει κάθε κίνηση χλευασμού από τα αλλά παιδιά και στη συνέχεια θα προσπαθήσει να διδάξει το ορθό. Αυτό απαιτείται ιδιαίτερα στις μέρες μας, λόγω της μετακίνησης οικογενειών και παρουσίας μεγάλου αριθμού αλλοδαπών και παλιννοστούντων στις σχολικές τάξεις.

«Αφουγκράζεται» το μαθητή, «μπαίνει» στο πρόβλημα του και προσπαθεί να τον κατανοήσει, παίρνοντας: τη θέση του, την ηλικία του, τις γνώσεις του, τις αδυναμίες του, το κοινωνικό και οικονομικό του περιβάλλον. Προσπαθεί να «εισχωρήσει» στον κόσμο του. Αν δεν το κάνει, αστοχεί στο έργο του, στην αποστολή του.

Αιτίες απειθαρχίας των μαθητών σε σχέση με το δάσκαλο

Σ' όλες τις περιπτώσεις ο μαθητής απει¬θαρχεί με αταξίες ή αδιαφορία. "Ας εξετάσουμε τις αιτίες πού δημιουργούν απειθαρχία όσον αφορά τον ρόλο του δασκάλου.

Ό δάσκαλος πρέπει να είναι πολύ προσεκτικός στον τρόπο αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή. Βέβαια ζυγαριές ακριβείας δεν υπάρχουν για την αξιολόγηση, άλλά στο σημείο αυτό πρέπει να προ¬βληματίζεται και πριν παραδώσει βαθμολογία επιπό¬λαια και βιαστικά πρέπει να ασχοληθεί και να προ¬βληματιστεί όσο το δυνατό περισσότερο.

Στις μέρες μας πού ή βαθμολογία είναι καθορι¬στική για την μετέπειτα πορεία των έφήβων στις άλλες βαθμίδες της εκπαίδευσης, είναι μιά σοβαρή πηγή πού εγείρει απειθαρχία στους μαθητές του.

Το ζήτημα της βαθμολογίας, απ' τη σκοπιά του εκπαιδευτικού, προβληματίζει και είναι κάτι από τα πιο δύσκολα στο τόσο ωραίο άλλά και τόσο κουραστικό επάγγελμά μας.

Μέλημα κάθε δασκάλου είναι να είναι αμερόλη¬πτος και σωστός, ώστε να βοηθάει τόν μαθητή σε μια περισσότερο προσεκτική εκτίμηση των δυνατοτήτων του. "Αν όχι, ο αδικούμενος αντιδρά.. Και πως θα αντιδράσει ένας ανώριμος άνθρωπος; Φυσικά με απειθαρχία.

Είναι γενικά παραδεκτό ότι ή μονοτονία στο μάθημα κουράζει. Οι μαθητές μας μοιάζουν νά παρα¬κολουθούν άλλά είναι γεμάτοι εκνευρισμό. Αν δεν αλλάξει ή ατμόσφαιρα του μαθήματος ο εκνευρισμός οδηγεί σε απειθαρχία. Αν ο δάσκαλος δεν παρέχει ερεθίσματα στους μαθητές του, τότε αυτοί παίρνουν την πρωτοβουλία για αταξία και απειθαρχία.

'Όταν ο δάσκαλος αποθαρρύνει τούς μαθητές του, δημιουργεί τεταμένη ατμόσφαιρα καί αντίδραση εκ μέρους των μαθητών.

Μερικοί δάσκαλοι μπορεί νά επηρεάσουν βαθιά τόν κόσμο στόν όποιο ζει ένας μαθητής, καθώς θά μειώνουν τήν έπικοινωνία πού αποθαρρύνει καί θά τήν αντικαταστήσουν μέ μιά έπικοινωνία πού δίνει τό μήνυμα ότι νοιάζονται, σέβονται καί έχουν καλή διάθεση απέναντι στούς μαθητές.

Ή είρωνεία εΙναι μιά Ιδιότητα πού πρέπει νά λείπει τελείως όπά τόν σωστό δάσκαλο. Μέ τήν ειρωνεία πληγώνεται ή προσωπικότητα του έφήβου σέ βαθμό πού έκτός όπά τήν όργή πού έγείρει, του δημιουργεί καί ψυχικά τραύματα. Πρέπει πάντα νά αναγνωρίζεται ή προσωπικότητα του μαθητη καί ό έκπαιδευτικός νά εΙναι προσεκτικός πως θά έκφράσει μιά παρατήρηση μέσα στήν τάξη. Μέ τόν άσχημο τρόπο ό έφηβος βλέπει νά χάνει τήν κοινωνική αναγνώριση της τάξης του, όργίζεται και αντιδρά βίαια.

Ή έλλειψη κύρους είναι σημαντική αιτία απειθαρχίας. Ό δάσκαλος πρέπει νά είναι προετοιμασμένος γι' αύτό πού θά διδάξει και μέ τόν τρόπο πού θά το διδάξει.

Ή Ύπομονή μέ τήν όποία μπορεΙ νά διαπρα¬γματευτεί ένα ζήτημα απειθαρχίας εΙναι ένα καλό στοιχεΙο στή μετάδοση αύτοπειθαρχίας στόν μα¬θητή. 'Αντί νά αντιτάξει τήν τιμωρία, πρέπει να δώσει νά καταλάβει ό μαθητής τίς συνέπειες κάποιας ανεπιθύμητης συμπεριφοράς του.

Πολλές φορές στήν τάξη μας συναντάμε μαθητές μέ αρνητική συμπεριφορά. 'Από έρευνες αναφέρθηκε ότι καθηγητές πού διέκριναν τήν αρνητική συμπερι¬φορά μαθητή καί τόν κάλεσαν καί του ανάθεσαν να παίξει κάποιο ρόλο στη λειτουργία του σχολείου είδαν μεγάλη βελτίωση στη συμπεριφορά του.

Κύριοι συνάδελφοι, αγαπάμε τους μαθητές μας, αλλά κάποιες φορές εγκλωβιζόμαστε στις αδυναμίες μας και στον εγωϊσμό μας. Δεν έχουμε δικαίωμα να αμφισβητούμε τη νοημοσύνη των μαθητών μας. Και οι μαθητές της Α΄ Γυμνασίου μας κρίνουν και δεν ανέχονται φράσεις, όπως «δεν είμαι υποχρεωμένος να σας γεμίσω το μυαλό, μάθετέ τα στο φροντιστήριο», ή όταν οι μαθητές ζητούν να επαναλάβει ο καθηγητής κάτι, «εγώ τα είπα, και όποιος τα κατάλαβε». Επίσης δεν τρέχουμε να παραδώσουμε την ύλη, αδιαφορώντας αν οι μαθητές αφομοιώνουν. Σ' αυτές τις περιπτώσεις είναι φυσικό να απειθαρχήσουν οι μαθητές, να μη σεβαστούν, να αδιαφορήσουν.

Κάποιες φορές κρίνετε, γιατί δεν τιμωρώ αυστηρά μαθητές που φέρνετε στο Γραφείο για κάποιους λόγους. Σας απαντώ. Για να προστατέψω εσάς. Δε μπορεί να μην είστε εσείς σωστοί και να τιμωρώ για πιο απλά πράγματα τους μαθητές. Είναι φυσικό τότε να αντιδράσουν και όχι μόνο. Και έχω μάθει να είμαι δίκαιη και να μη φορτώνω στον αδύναμο μαθητή τις δικές μας παρεκτροπές. Δε φταίνε τα παιδιά που περιφέρονται στους διαδρόμους κάποιες φορές, αλλά εμείς που δεν είμαστε στην ώρα μας στο μάθημα. Ή που εξαφανιζόμαστε από το σχολείο, μόλις τελειώσουμε το μάθημα. Από σήμερα, δε θα μείνει τμήμα έξω, θα το απασχολούν στο κενό τους, άλλοι καθηγητές. Εκτός του μαθήματός μας  έχουμε πολλά να πούμε στους μαθητές μας. Πρέπει να τους μάθουμε πρώτα απ' όλα να είναι άνθρωποι.

Να σας θυμίσω ότι ο νόμος λέει ότι πρέπει να παραβρισκόμαστε στο σχολείο όλες τις ώρες. Δε ζητώ πιστή τήρηση του νόμου, αλλά δεν θα επιτρέψω να φεύγετε μετά 2 με 3 ώρες μάθημα. Το σχολείο δεν είναι μόνο μάθημα, αλλά και πολλά άλλα, που πρέπει να τα μάθετε. Αυτό ισχύει για όλους και για τους ωρομίσθιους, από τη στιγμή που έρχονται στο σχολείο για να διδάξουν. Δε θα ζητήσω να παραμένουν στο σχολείο μετά το πέρας των μαθημάτων τους, αλλά να είναι δημιουργικοί στα κενά τους και να κάνουν ό,τι το σχολείο έχει ανάγκη. Θα μπουν στις εφημερίες, στην τραπεζαρία, θα αναλάβουν κάποιες υπευθυνότητες. Η κ. Πανοπούλου θα συντονίσει και θα έχει την ευθύνη όλων των Θεωρητικών και ευρωπαϊκών μουσικών οργάνων. Ο κ. Μαστροσπύρος της Ελληνικής Παραδοσιακής Μουσικής, όλων των εμπειροτεχνών και παραδοσιακών οργάνων. Θα παίρνουν εντολές από μένα και θα αναφέρουν σε μένα.

Βιβλιογραφία:

Παύλου Κυριακίδη: Ο αποτελεσματικός Δάσκαλος, περιοδικό Κοινωνία, έτος ΝΓ΄, Απρίλιος - Ιούνιος 2010

Πυργιωτάκη Ιωάννη, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2000.

Μ. Μαμασούλα